2002 májusa óta folyamatosan megjelentetjük azokat az elemzéseket, amelyek az egyes tantárgyak helyzetét tárják fel. A tanulmány összegzi azokat a legfontosabb tapasztalatokat, amelyek egyrészt a tantárgyak helyzetét elemző kutatásból, másrészt abból a kérdőíves felmérésből vonhatók le, amelynek keretében pedagógusok nyilatkoztak a tankönyvekről, taneszközökről, az információs és kommunikációs technikák alkalmazásáról és a tantárgyi integráció lehetőségeiről. A szerző egyik legfontosabb következtetése, hogy a közoktatási rendszer ma sokkal inkább kedvez az izolált tantárgystruktúrának, s nem erősíti az alkalmazható tudást jobban közvetítő kereszttantervi, integrációs tendenciákat.
2001 tavaszán indult el az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában a tantárgyak helyzetét feltáró kutatás. Tizenhat tantárgyi terület vizsgálata kezdődött el,1 amelynek célja az volt, hogy kiderítse, a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs hullámaiban mi történt a tantárgyak tanításában (elsősorban a 10–14 éves korosztályra vonatkozóan2), milyen fejlesztési feladatok szükségesek az egyes tárgyaknál és a magyar tantárgyi rendszerben. A tantárgyak középpontba állításának egyik oka az, hogy a kilencvenes évek hazai közoktatásának modernizációja a központi törekvések szintjén elsődlegesen a tantervi szabályozás körül folyt. Jóllehet, számos tantárgyhoz kötődő fejlesztés indult el az elmúlt évtizedben, de ezek nem olyan általánosan és minden iskolára érvényes fejlesztésekként jelentek meg, mint a tantervi szabályozás. A NAT megpróbálta oldani a hagyományos tantervi struktúrát azáltal, hogy műveltségterületeket nevezett meg, illetve százalékos aránnyal szabta meg egy-egy terület helyét a struktúrában, de ez sem változtatta meg lényegesen a hagyományos tantárgyi rendszert. A kerettantervi szabályozás ismét a tantárgyak pozícióját erősítette, ezzel gyakorlatilag konzerválta a régi struktúrát. A tantárgyak helyzetét feltáró obszerváció valódi célja az, hogy áttekintse, értékelje, elemezze a közelmúlt és a jelen problémáit, illetve javaslatokat adjon a tantárgyak fejlesztési irányait illetően a szakmai körök és az oktatáspolitika számára. Ez a kutatás egyfajta háttértudást biztosíthat, amely a folyamatos reflexió eredményeképpen hasznosítható lesz a tartalmi fejlesztési folyamatokban. 2002 tavaszán felmérést végeztünk az általános iskolák felső tagozatán. Ennek tanulságait összevetettük az elkészült tanulmányokkal, illetve kiegészítettük őket a felmérés eredményeivel. A kérdőíves vizsgálat hangsúlyos elemei a következők voltak: tankönyvek, taneszközök, módszertani kérdések, IKT, tantárgyak közötti összehangoltság, továbbképzések, integrációs törekvések, kereszttantervi vonatkozások, alkalmazható tudás. A kérdőívek két részből álltak: egy, minden tantárgy esetében közös (kivétel az osztályfőnöki és a modulok) és egy tantárgyspecifikus részből, amelyben azokat a kérdéseket tettük fel, amelyek csak az adott tantárgyra vonatkoznak. A felmérésben 2185 pedagógus vett részt. A felmérés tantárgyankénti értékelő tanulmányai rövidesen olvashatók lesznek az OKI honlapján.
A tantárgyak elemzését végző témavezetők, szakemberek egységes szempontrendszert követtek munkájukban, amely megpróbálta kijelölni az elemzőmunka során elengedhetetlen tematikus hangsúlyokat. Ezek a fő szempontok a témavezetők számára gyakorlatilag az elemző tanulmány struktúráját is rögzítették:
A tantárgyi témavezetők a fenti szempontrendszer alapján elkészítették tanulmányaikat, amelyek az OKI honlapján is olvashatók3, illetve rövidített formában folyamatosan jelennek meg 2002 májusától az Új Pedagógiai Szemlében. A témavezetők felvették az adott tantárgy szakértőivel, szaktanácsadóival is a kapcsolatot, áttekintették az elmúlt évek szakirodalmát is. Bár a tanulmányok nem függetleníthetők a szerzők szakmai meggyőződésétől, véleményétől, az egységes szerkezet biztosította, hogy az egyes tanulmányok összevethetők legyenek a keresztszempontok alapján is.
Fontos törekvésünk volt, hogy a vizsgálat segítségével ne csak izoláltan tekintsünk az egyes tantárgyakra (hiszen a tantárgyi lobbik működésének káros hatásait megtapasztalhattuk mind a NAT, mind a kerettanterv készítésének időszakában), hanem próbáljuk felfedezni a közös, minden egyes területen megjelenő problémákat, illetve keressük meg azokat a pontokat, ahol a tantárgyak összekapcsolódnak. Hiszen a tantárgyakra bontás tulajdonképpen csak a „szükséges rossz” megoldás, létezését a tartalmi okoknál sokkal inkább tanügy-igazgatási funkciók indokolják. A huszadik század második fele óta ugyanis egyre nehezebb olyan tudáselemet találni, amely ne valamilyen „határterületen” helyezkedne el. A tudománytörténet már előrevetítette ezt a folyamatot az interdiszciplínák egyre erőteljesebb és egyre nagyobb számban való megjelenésével. A jelenre vonatkozó fontos ismeretek, illetve kompetenciák átírják azokat a tartalmi kereteket és struktúrákat, amelyeket az ismeretek osztályozásában a hagyományos tantárgyi struktúra megőrzött. Hiszen ennek legfőbb szervezési elve egyfajta tudományfelosztási logika volt, amelynek célszerűsége napjainkban számos oldalról megkérdőjeleződik. A ma már anakronisztikus struktúra felbomlási folyamatának erős társadalmi-gazdasági mozgatóerői vannak, még akkor is, ha az oktatás jelenlegi szereplőinek jó része inkább a korábbi rendszer fennmaradásában érdekelt. A tantárgyi struktúrában a ma problémáira kell választ találni, illetve olyan tudáselemeket kell átadni a következő generációknak, amelyek akkor is alkalmazhatók, amikor a fiatalok kilépnek a közoktatásból.4 Ez a követelmény természetesen a tantárgyi fragmentáltság ellen is hat. Elkerülhetetlen tehát, hogy a közeljövőben erősödjenek a tantárgyközi témák, kereszttantervi elemek. Ez a folyamat módszertani következményekkel is együtt jár: az ismeretátadás mellett nagyobb hangsúlyt kell kapnia a képesség- és kompetenciafejlesztésnek.
A tanulmányok néhány fő csomópontban hasonló problémákat vetettek fel, amelyek jól igazolták azt az előfeltevésünket, hogy az utóbbi évtized központi tantervi szabályozási, modernizáló szándékai ellenére a tantárgyak tanításának problémái hosszú évek óta változatlanok. Ez egyben azt is előrevetíti, hogy ha a tartalmi modernizáció megmarad a tantervi szabályozók szintjén (főleg, ha azok a politikai kurzusoktól függően állandóan változnak), akkor a tantárgyak tanításában lényegi változás nem érhető el a közoktatásban.
A következő fő tematikus csomópontok, problémák jelentek meg a helyzetelemző tanulmányokban.
A tantervi szabályozások ellentmondásai
A tantárgyak tanításának helyzetét bemutató tanulmányok egyik fontos, közös eleme a tantervi szabályozás körüli bizonytalanságok rögzítése mind a NAT, mind a kerettantervek esetében.
A szemléletváltás követelménye a tantárgyak tanításában
Az elmúlt másfél évtized történései alapvetően megváltoztatták életünket és mindennapjainkat. Ezeknek a változásoknak hatniuk kellene az oktatás szerkezetére, tartalmára, módszereire egyaránt. Mást és másképpen kell ma tanítani, mint két évtizeddel ezelőtt. A helyzethez való alkalmazkodás nemcsak az oktatáspolitika és a központi szabályozás szintjén elengedhetetlen, hanem a tanórák, a tanítási gyakorlat szintjén is. A különböző felmérések (pl. PISA 2000, monitorvizsgálatok) arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás egyik legfőbb feladata az alkalmazható tudás közvetítése és megtanítása, a képességek fejlesztése. Ne a különböző szelekciós mechanizmusok határozzák meg, hogy mit, mikor és hogyan kell tanítani. Ameddig a magyar közoktatás értékelési mechanizmusai felülről lefelé szabályoznak, ez nem fog megvalósulni. Külön probléma, hogy bár Magyarország az EU-csatlakozás előtt áll, az oktatás területén pedig egyre több nemzetközi szervezet tagjai vagyunk (pl. CIDREE), részt veszünk különböző nemzetközi felmérésekben, országjelentésekben, a tantárgyak tanítása szintjén mégsem fektetünk kellő hangsúlyt arra, hogy a nemzetközi gyakorlatot e téren is megismerjük. A tantárgyi struktúra, a tantervek, tankönyvek, tanítási módszerek szintjén rengeteg figyelemre méltó dolog történik a világban, amelyekre – néhány üdítő kivételtől eltekintve – sokszor alig figyelünk. A következő fő problémák gyűltek össze e témakörben:
A módszertani kultúra fejlesztése
Általános tapasztalat, hogy a tanárok módszertani kultúrája elmaradt az elmúlt évtized változásaiból következő igényektől. Sem a tanárképzés, sem a továbbképzések nem nyújtanak kellő támpontot ahhoz, hogy a tanárok megújíthassák módszertani kultúrájukat. Több szerzőnél jelenik meg egyfajta módszertani központ létrehozásának igénye. A módszertani kultúra fejlesztéséhez újra kell gondolni a továbbképzések rendszerét, illetve a tanárképzésben a módszertanoktatást és a gyakorló tanítások rendszerét. A főbb problémák a következők:
A tanárok helyzete
A tanárok az elmúlt években úgy érezték, hogy szakmailag magukra hagyták őket. A tartalmi szabályozási reformok számtalan változatban jelentek meg a kilencvenes évtizedben, és általában a pedagógusok úgy látták, hogy a fejük fölött zajlik minden. Hol úgy érezték, hogy túl sokat, hol úgy, hogy túl keveset kérnek tőlük. Ráadásul négyéves rotációban változtak is az elképzelések. Alighogy az egyik rendszert elfogadták, megpróbáltak alkalmazkodni az igényekhez, általában politikai váltásoknak köszönhetően új központi elképzelések láttak napvilágot. A kilencvenes évtized a félbehagyott tantervi reformok és implementációk kora volt. Így jöhetett létre az az abszurd helyzet, hogy egy iskolában egyszerre él az 1978-as tanterv, a NAT és a kerettanterv is. Mindeközben a tankönyvpiac kiszélesedése és „szabad versenye” rátelepedett ezekre a konjunktúrákra, és ez nem erősítette minden esetben a minőséget. Míg „felsőbb” szinteken politikai, szakmai viharok folynak immár jó egy évtizede arról, hogy a tanórák szintjén mi történik, addig csak nagyon hézagos képünk van erről. A következő problémák jelentek meg a tanulmányokban:
Az iskolák és az eszközigényes tárgyak helyzete
Általános probléma az iskolák szomorú anyagi helyzete, gyakran lepusztultsága. Sok helyen az alapvető eszközök hiányoznak a tanításhoz. Sajnos nem csupán a számítógépekről (főleg nem multimédiáról, projektorokról stb.) van szó, hanem a kísérleti eszközökről, szertárakról, tornateremről, írásvetítőkről, általános felszereltségről, az alapvető, tanításhoz szükséges eszközökről. (Komoly probléma – a kutatás ezt nem érintette – az iskolák épületeinek általános állapota.) A felszereltségen kívül külön problémakört jelentenek azok a hiányzó taneszközök, amelyek segíthetnék a tanítást, az órai munkát. A 2002-es felmérés ebben a vonatkozásban is igen érdekes eredményt mutatott.
A tantárgyak fejlesztésének koordinálása – mi a teendő?
A helyzetfeltáró tanulmányok utolsó pontjában a szerzők megpróbálták összefoglalni azokat a fejlesztési és egyéb teendőket, amelyekkel az adott tantárgy tanítása modernizálható. A 16 különféle tantárgyi terület (amelyek közül a modulok valójában több területet fognak össze) szakértői természetesen sokszor nagyon eltérő fejlesztési igényeket is megfogalmaznak, de van néhány általánosan megjelenő problémakör a tanulmányokban:
A tantárgyak közötti kapcsolatok – kereszttantervi elemek helyzete a tantárgyakban5
A tantárgyi struktúra számos külső és belső szempont figyelembevétele miatt nehézkesen változik, hiszen az egész struktúrát kell átalakítani, ha bármilyen változtatást próbálunk megvalósítani. A tantárgyi obszervációs kutatás egyik tanulsága, hogy a tantárgyak közötti kapcsolatok igazából nincsenek még kiaknázva a magyar közoktatásban. A 21. század küszöbén szinte minden fontos tudás, képesség ezt a kapcsolatkeresést erősítené, hiszen az élet nem tantárgyak szerint működik, sokkal inkább egy átláthatatlan „tantárgyköziségben”. Jelenleg a közös szempontok érvényesülését legkönnyebben a kereszttantervi elemek vizsgálatában tárhatjuk fel.
A magyar közoktatásban a kilencvenes években indultak el azok a tartalmi változások és modernizációs törekvések, amelyek a kereszttantervi témák helyzetét is meghatározták a tartalmi szabályozásban.
A Nemzeti alaptanterv meghatároz olyan közös követelményeket, amelyeknek a korszerű műveltség elengedhetetlen részeként át kell hatniuk az iskolai oktatás valamennyi területét. A Nemzeti alaptantervben valójában ezek jelentik a kereszttantervi témákat. A NAT a következő területeket határozza meg: hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció. Érdemes megfigyelni, hogy a kereszttantervi témák közül csak egyetlen szempont keresi a kapcsolódást a múlt felé, az összes többi jelenelvű, a mindennapi élethez szükséges problémaköröket nevezi meg. Ezzel szemben a magyar tantárgyi struktúra és a tartalmak jó része sok esetben egyfajta avítt, 19. századi tudományeszményt és klasszifikációt próbál meg életben tartani.
A kereszttantervi témák külön szabályozása nem történt meg a kerettantervekben, de az látható, hogy néhány eleme a modulok között megjelenik, például a hon- és népismeret (5. és 6. évfolyamon) és az egészségtan (6. és 8. évfolyamon) a NAT közös követelményeiből. Ezenkívül a kerettantervi rendelet 10. §-ának 5. pontjában meghatározza, hogy az osztályfőnöki munkába 5–12. évfolyamig minimum évi tízórás keretben be kell illeszteni az egészséges életre nevelést. A pályaorientáció fontosságát a rendelet a szak- és szakközépiskolák esetében hangsúlyozza. A többi kereszttantervi téma esetében a NAT szövege a meghatározó.
A magyarországi tartalmi szabályozási rendszerben a kereszttantervi témák egyértelmű meghatározása a Nemzeti alaptantervben található. A kereszttantervi követelmények megjelenésének feltételei a helyi tantervekben a következők:
Természetesen a különböző tantárgyak nem egyforma mélységgel érintik az összes közös követelményt. Vannak tantárgyak, amelyeknek tartalma közelebb esik az egyes kereszttantervi témákhoz, ezek természetesen bővebben érintik, míg más tárgyak a tőlük távolabb álló területeket nem tárgyalják részletesen. A tantárgyak közül nem mindegyiket mutatjuk be a kereszttantervi témák szempontjából, csak jelezni szeretnénk ennek a szempontnak az összetettségét és a tantárgyakat igen mélyen átható rendszerét.
Az informatika7 speciálisan kereszttantervi helyet foglal el a többi között, különösen, ha nemzetközi összehasonlításban vizsgáljuk. Egyes nyugati országoktól eltérően ugyanis 11 éves kortól önálló tantárgyként jelenik meg a magyar közoktatási rendszerben. Ugyanakkor minden egyes tantárgy eredményesen alkalmazhatja az informatika, az információs és kommunikációs technika eszközeit és módszereit. Az informatika tantárgy tanulása során elsajátított ismeretek lehetőséget adnak ugyanakkor arra, hogy az IKT önmaga is kereszttantervi jellemzőkkel rendelkezhessen. Ugyanakkor az informatika mint tantárgy lehetőséget ad arra, hogy más kereszttantervi témák is előtérbe kerüljenek. A kommunikációs kultúra erősítése elválaszthatatlan az informatika (számítástechnika és könyvtárhasználat) alapvető tantárgyi követelményeitől. A számítógéppel történő kommunikáció általában személyes kommunikáció. A szövegírás, a hálózati kommunikáció, az internet és az elektronikus levelezés használata a kommunikációs kultúra 21. századi formái. Ezek ismerete, használata ma már nélkülözhetetlen az emberi kommunikációban is. Szorosan összefügg az IKT eszközhasználatával a pályaorientáció is. Elsősorban az alkalmazói szoftverek (szövegszerkesztés, táblázat- és adatkezelés) használatát tanító tantervi témák alkalmasak arra, hogy a diák számára pályaválasztása, majd későbbi életvitele, tanulmányai, munkavállalása során alapvetően szükséges ismereteit megalapozza.
A magyar nyelv és irodalom tantárgynak szintén nagy jelentősége van a kereszttantervek szempontjából. A kommunikációs kultúra fejlesztésének központi szerepe van a kereszttantervi témák között, és fejlesztése elsődlegesen a magyar nyelv és irodalom tantárgy feladata. Hiszen az olvasási képességek, a szövegértés, a kommunikációs képességek, a világban való eligazodás képessége, gondolkodás- és személyiségfejlesztés, a problémamegoldási képesség, az érték- és kultúraközvetítés, a nyelvi kompetenciák kreatív használata mind-mind ehhez a területhez kapcsolható. Nem ment át viszont a gyakorlatba az az általánosan elfogadott tény, hogy az előbb felsorolt képességek jó részének fejlesztése, kialakítása az egész oktatás, az összes tantárgy feladata, azaz valódi kereszttantervi feladat. Ekkora súlyt egy tantárgy sem vihet a hátán. A romló nemzetközi mutatók (pl. PISA 2000 vizsgálat is ezt támasztja alá a szövegértés vonatkozásában) mögött az egyik ok itt keresendő: a kommunikációs kultúra és a szövegértés fejlesztése nem jelenik meg minden tantárgynál kellő súlylyal. Ezen a téren komoly feladatok várnak a magyar közoktatás fejlesztői számára.
A magyar nyelv és irodalom tantárgy nagyon sokat tehet a hon- és népismeret kereszttantervi követelményeinek teljesítésében. A nyelvtan tanításában a nyelvtörténet, nyelvrokonság, tájnyelvek témaköreiben, irodalomból pedig a népköltészet, jelentős írók, költők, illetve a magyar irodalom jellegzetes témáiban (haza, nemzet, sors, táj) vállalhatja ezt a kereszttantervi területet. Jellemző módon a tanárok munkájuk során ezt a kereszttantervi követelményt teljesítik leginkább. Ez is jól mutatja, hogy a pedagógusok egy része még mindig sokkal szívesebben foglalkozik a múltra irányuló szempontokkal, mint a jelen problémáival. A pedagógusok még mindig félnek – hiszen erre vonatkozóan semmilyen képzést nem kaptak – a jelen problémáinak, kérdéseinek megbeszélésétől, tanításától. A kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz téma természetszerűen szintén megjelenik az irodalom és a nyelvtan tanításában is.
A hon- és népismeret követelményeinek jó részét általában a történelem8 tantárgy vállalja magára. A NAT integrálta az ember és társadalom műveltségi területen belül az emberismeretet és állampolgári, illetve társadalmi ismereteket. Így a közös követelmények jóval nagyobb szeletét tudta átfogni. A kerettantervben az állampolgári ismeretek csak a nyolcadik évfolyam anyagában kap egy kis teret, a társadalomismeret autonóm lett. Ez a kereszttantervi követelmények teljesítésében törést okozott. A hon- és népismeret szintén a társadalmi ismeretek és az állampolgári ismeret anyagában érvényesült erőteljesen. A történelem tantárgyban természetesen minden magyar történelemmel foglalkozó tananyag, a reflexió révén pedig általában az egyetemes történelem is gazdagíthatja ezt a szemléletet. A kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz követelmény teljesítése az egész történelemtanítás lényege, hiszen az emberiség történetét kell tanítani, illetve ezen belül megmutatni, hogy milyen sajátos színekkel, ízekkel és erőfeszítésekkel járulunk mi magunk hozzá ehhez a történethez.
Az idegen nyelv9 egyrészt szintén a hon- és népismeret terén vállalhat részt. Az idegen nyelvek tanulása nemcsak a nyelvvel való foglalkozást jelenti, hanem ismerkedést más népek kultúrájával, szokásaival. Ennek során kézenfekvő, hogy a tanulók összehasonlítják ismereteiket saját hazájukról és a célnyelvi országokról. Az idegen nyelvi kommunikáció egyik alapvető elvárása, hogy a nyelvhasználó ismeretei alapján idegen nyelven be tudja mutatni saját hazáját és kultúráját. Az ehhez szükséges ismereteket a tanulónak aktivizálnia kell és meg kell találnia azokat a nyelvi eszközöket, amelyekkel ezeket az ismereteket közölheti. A napi oktatási gyakorlatban a hon- és népismeret olyan nyelvórákon szerepelhet kellő súllyal, ahol a tanár az interkulturális szemlélet alapján dolgozik. Ez alapvetően új megközelítésben tárgyalja az országismeretet, mivel azt a nyelvtanítás integráns részének tekinti. A kerettanterv ehhez nem tartalmaz módszertani ajánlásokat, így csak a tanár egyéni ambíciójától függ, hogy felvállalja-e ezt a tanítási módszert.
A kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz kereszttantervi témánál az élő idegen nyelvek tanulása érzékelhető módon hozzájárul ahhoz, hogy a tanulókban pozitív viszony alakuljon ki a közös európai értékekhez. A nyelvtanulás során a tanulók megismerkednek az adott országok kultúrájával, jellegzetességeivel, mindennapi életével. Ez adhatja meg az alapot arra, hogy az idegen nyelvet a tanulók valós kommunikációs szándékokkal használják. Ennek legjobb és leghatékonyabb módja a direkt kapcsolat a célnyelvi ország egy tanulócsoportjával. Számos iskola kapcsolatot tart külföldi országban partneriskolával vagy olyan más iskolával, ahol a tanulók ugyanazt a nyelvet tanulják, így a közvetítő nyelven kommunikálhatnak. Ahol jól működő partneri viszony van, ott az iskolák helyi tanterve is utal ezekre.
A magyar nyelv és irodalom tantárgy mellett a kommunikációs kultúra fejlesztésében a legnagyobb részt az idegennyelv-tanítás vállalja. A nyelv formai szerkezete mellett a tanulóknak el kell sajátítaniuk a célnyelvi kultúrában szokásos nyelvi viselkedési normákat. Ezáltal az anyanyelven is jobban figyelnek olyan dolgokra, hogy miképpen lehet verbálisan kommunikációt kezdeményezni, fenntartani és lezárni, milyen szociokulturális normákat kell figyelembe venni. Az idegen nyelv tanulása tudatosítja a tanulóban, hogy a nyelv egy kultúra és az abban elvárt viselkedési normák hordozója. Gondot csupán az jelent, hogy a két leggyakrabban választott idegen nyelv (angol, illetve német) esetében nem lehet „egy” kultúráról beszélni. Ilyenkor a tanár megpróbálhatja érzékeltetni az adott nyelvet beszélők kultúrái közötti különbségeket, vagy kiválaszt közülük egyet, többnyire a legdominánsabbat (pl. brit-angol, német-német).
Az osztályfőnöki10 tantárgyon belül az utóbbi időben a követelmények közül különös hangsúly került az egészségnevelésre, hiszen e témakör feldolgozására minisztériumi rendelkezés nyomán meghatározott számú osztályfőnöki órát kellett fordítani. Az egészségnevelés ugyan a testi és a lelki egészséget egységben kezelő, komplex módon él a pedagógusok tudatában, ennek ellenére a lelki egészség védelme a szükségesnél kevesebb hangsúlyt kap az iskolában. A mentálhigiénés szempontok megvalósításának igénye megjelenik ugyan a programokban, a valóságban azonban a kapcsolódó tervekből kevés valósul meg. Az iskolai légkör részben az általános teljesítménykényszer, a kiéleződő versenyhelyzet, a pedagógusok szakmai és egzisztenciális elbizonytalanodása, a képzett szakemberek hiánya miatt sem alkalmas arra, hogy hatékonyan lássa el a testi-lelki egészség védelmének deklarált és megkerülhetetlen feladatát.
Az osztályfőnökök többsége nevelési gondjainak egyik leglényegesebb okát a környező társadalomban tapasztalható értékválságban, zűrzavarban, a szülői együttműködés hiányában, a média által is közvetített erőszakos, negatív mintákban látja. Ugyanakkor többnyire hárítja a jelen problémáival való foglalkozást, pedig az osztályfőnöki óra hagyományos feladata lenne segíteni a gyerekeket és a fiatalokat a napjaink világában való kiigazodásban, illetve a pályaorientációban. A jelenelvűség érvényesítése általában problémát jelent a pedagógusok többségének, hiszen ez a megszokottnál több spontaneitást, reflektivitást feltételez, és a tanár-diák közötti kölcsönösséget igényli. Ez főleg az egészen más feladatokra szocializált idősebb korosztály számára nehéz. A 30 év alatti nemzedék már inkább megszokta az általános bizonytalanságot, természetesebbnek veszi a gyors változásokat, az értékek devalválódását; ezért több spontaneitásra képes, mint az idősebb pedagógusgeneráció tagjai.
A pályaorientációban kiemelkedő szerepet kap még az életvitel és technika11 tantárgy. A gyakorlati munkavégzés segíti mind az önismeret, mind a pályaismeret fokozatos kialakulását, de a felsőbb évfolyamokon már munkaerő-piaci ismereteket is nyújt. A gyakorlatban az időkeretek szűkössége miatt sok helyen csak az osztályfőnöki órák körében szerepel ez a terület, pedig az életvitel és technika tantárgy sajátos munkatechnikáival speciális tapasztalatszerzésre ad lehetőséget a majdani pályaválasztáshoz.
A környezeti nevelés terén is feladata van a technika tárgynak. A gyerekek egyfelől az anyaggal való munkálkodás során szereznek gyakorlati tudást, másrészt a természetes eredetű anyagok felhasználásával, az azokkal való gazdálkodás, takarékosság révén sajátítanak el alapvető ismereteket. A fogyasztás, annak szélsőséges esetei, a hulladék, illetve annak kezelése, a gazdálkodás anyaggal, idővel, pénzzel hozzájárulnak a fenntarthatóság megtapasztalásához. A tantárgy sajátosságaként megjelenő rendszerszemléletű gondolkodás pedig áttekintést ad a környezet alakulásáról, az ok-okozati összefüggésekről, a következmények visszahatásairól.
A környezeti nevelés terén azonban a természetismeret12, a biológia, a földrajz és a fizika tárgyaknak van legnagyobb hatásuk.
A természetismeret tantárgy környezeti nevelési vonatkozásai elsősorban a hagyományos környezeti nevelési területre, a természeti környezetre irányulnak. A kerettantervben mind a célok és feladatok, mind a fejlesztési követelmények és a tananyag tartalmi leírása elsősorban a természet megszerettetésére, a környezet állapota iránti érzékenységre, az ökológiai szemlélet megalapozására, a felelősségérzet és környezeti tudatosság kialakítására irányul. A természetismeret tanterve fejlesztési követelményként fogalmazza meg a természet szépségei, értékei iránti nyitottságot, fogékonyságot, amely elsősorban az értékrend megerősítésében játszik jelentős szerepet. A táj és a társadalom kölcsönhatása, a helyi közösségek által használt erőforrások problémái azonban általában háttérben maradnak. A környezeti nevelés e tantárgy tantervében megjelenő tradicionális felfogásmódja parciális, nem egészül ki azokkal az újabb társadalmi és gazdasági vonatkozásokkal, amelyek a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlatát e tantárgyban megvalósíthatnák. Ezért a természetismeret tantárgy környezeti nevelési funkciói részlegesek, szükségessé teszik más tantárgyak, elsősorban a biológia és a földrajz környezeti nevelésével való szoros összehangolást. A fizika tantárgy pedig az energiatakarékosság, az atomerőművek szerepe az energiatermelésben, illetve a nukleáris technika elemeinek alkalmazása témaköreiben tud csatlakozni ehhez a kereszttantervi témához.
A külső természeti környezetre irányuló nevelés e tantárgyak óráin sokféle tanulási módszert tesz lehetővé – elsősorban a terepmunka, a valós természeti környezetben végzett megfigyelések, vizsgálódások, az aktív felfedezéses módszerek révén. A páros és kiscsoportban végezhető tanulási tevékenységek a pedagógiai projektek megvalósítására is alkalmat nyújtanak.
A kereszttantervi témakörök közül a legkevésbé kidolgozott terület a tanulás problémája, azaz a tanulás tanítása. Ebben leginkább a matematika13 tantárgy vállal szerepet. A helyes tanulási szokások kialakítására nagy hatása lehet a matematikának. Az, hogy ez a lehetőség mennyire érezteti pozitív hatását, alapvetően attól függ, mennyire tudatos a tanár munkája, illetve mennyire sikerül biztosítani a tanulók aktív közreműködését ebben a folyamatban. A következő területek emelhetők ki a tanulási szokások fejlesztésében: az önellenőrzésre nevelés, a szaknyelv értelmezésére való törekvés, a lényeg kiemelése, a megértett összefüggések szabatos leírása, megértésre, majd logikus érvelésre törekvés. A tanítási gyakorlat mind a tanári tudatosság vonatkozásában, mind a tanulók motiváltsága szempontjából nagyon heterogén képet mutat a magyar közoktatásban. A tanulás tanítása azonban szintén olyan terület, amelyet egy tantárgy nem vállalhat magára. A követelmények arányos elosztása még nem megoldott a hazai tantervekben.
Természetesen a részletesen nem említett tantárgyak szintén nagyon fontos szerepet játszanak a különböző kereszttantervi követelmények közvetítésében, célunk nem a teljes kapcsolatrendszer felvázolása volt, hanem csak annak érzékeltetése, hogy a tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtésének, a tantárgyi fragmentáltság megszüntetésének egyik fontos területe lehet a kereszttantervi témák komolyan vétele. Arról, hogy a napi tanítási gyakorlatban ezek a követelmények valójában mennyire teljesülnek, kevés információnk van.
Jól látható az is, hogy a magyar oktatási rendszerben a kereszttantervi követelmények elosztása helyi szintre, a helyi tantervek elkészítésének szintjére kerül. Éppen ezért nem lehet általánosan egységes képet adni a teljesítésükről. Mindig az adott iskolában, tantestületben dől el, hogy ezeket a követelményeket mennyire tekintik fontosnak, mennyire illesztik be az oktatás folyamatába. A kereszttantervek helyzetét részletes helyi tantervvizsgálattal, tankönyvelemzésekkel és óralátogatásokkal lehetne legjobban feltárni.
Külön elemzés mutatja be a helyzetértékelő tanulmányokban a tantárgyak közötti összefüggéseknek azon rendszerét, ahol az egyes tantárgyak a más tárgyakban tanított ismeretekre, képességekre építenek. Ezt a szempontot felmérő vizsgálatunkban is érintettük.
Az obszervációs kutatás néhány tanulságát foglaltuk csak össze (a részletes tanulmányok még számtalan tantárgyspecifikus szempontot vetnek fel). A legfontosabb az, hogy a másfél éves kutatás a tanulmányok és a felmérés szintjén is bebizonyította, hogy bár rengeteg modernizációs törekvés zajlott le az elmúlt másfél évtizedben (akár a tantervi szabályozásokra, akár az innovációkra, akár a pályázati rendszerekre gondolunk, mint pl. a KOMA), az iskolák napi tanítási gyakorlata, a módszertani sokszínűség és a differenciálás megvalósítása terén még mindig kevés változás történt a tantárgyak tanításában. A nemzetközi tendenciák figyelembevétele, adaptálása, az alkalmazható tudás közvetítési stratégiáinak megvalósítása, illetve a tantárgyi izoláltság megszüntetése és a tantárgyközi kapcsolatok erősítése még rengeteg feladatot ad a tantárgyi és a közoktatási szakemberek, fejlesztők számára. Ameddig a közoktatási rendszer a jelenlegi tantárgyi struktúrát erősíti – a kerettantervek pl. ezt tették –, illetve eltűri a jelenlegi tantárgyi izoláltságot, lényegi változásban nem reménykedhetünk. Ennek a kutatásnak egyik legfontosabb szerepe éppen az, hogy ráirányítsa a figyelmet ezekre a kérdésekre és megteremtse az alapot és háttértudást a fejlesztések számára.14 Bár a kutatás címe is a tantárgyak helyzetfelméréséről szól, a munkában részt vevő szakemberek egyetértenek abban, hogy eredményeket csak akkor tudunk elérni, ha a fejlesztések az egész tantárgyi rendszert érintik, annak minden következményével együtt. A tantervek évtizede után ideje, hogy az összehangolt programfejlesztések évtizede következzen a tanárképzés megújításával együtt.
Csernyus László: A társadalomismeret modultárgy bevezetésnek első tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 3. sz. 17–30.
A korszerű tantárgyi fejlesztések lehetőségei és akadályai – Vita a hazai tantárgystruktúráról (Kerber Zoltán). Új Pedagógiai Szemle, 2002. 5. sz. 14–23.
Franyó István: A biológia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 5. sz. 24–37.
Radnóti Katalin: A fizika tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002, 5. sz. 38–49.
Ütőné Visi Judit: A földrajz tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz. 21–34.
Kőrösné Mikis Márta: Az informatika helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz. 35–49.
Petneki Katalin: Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz. 147–160.
Gergely Gyula: A testnevelés tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz. 161–174.
Csala Istvánné Ranschburg Ágnes: A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 51–67.
Fernengel András: A kémia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 68–82.
Kerber Zoltán: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 10. sz. 45–61.
Ligeti Csákné: A magyar nyelv és irodalom helyzete a közoktatás elemi szakaszában. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 10. sz. 62–74.
C. Neményi Eszter: Az alsó tagozatos matematika tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 12. sz.
Somfai Zsuzsa: A matematika tantárgy helyzete a felső tagozaton és a középiskolában. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 12. sz.