MEZŐ FERENC

A TANULÁSMÓDSZERTAN A FELNŐTTKÉPZÉSBEN IS SZÜKSÉGES – LENNE…!

A tanulásfejlesztés: egy tanulásváltozó értékének megváltoztatására irányuló törekvés egy “tanulási ideál” megvalósítása céljából, vagyis annak érdekében, hogy a fejlesztés végére a tanulásváltozó egy előre meghatározott, ideálisnak tekintett értéket vegyen fel, vagy ennek irányába mozduljon el a fejlesztést megelőző értékhez képest.

A szakirodalomban általában különbséget tesznek a direkt (konkrét tanulási módszerekre vonatkozó) vagy indirekt (a tanuláshoz szükséges alapvető intellektuális képességekre vonatkozó) tanulásfejlesztés között (Balogh, 1995, 1998). A felnőttképzésben kifejezetten a direkt (tehát módszertani) fejlesztésre praktikus koncentrálni. Ennek három oka van: a) egy adott tanulási módszer fejlesztése rövid időtartam alatt (a módszer és a tanuló sajátosságaitól függően 1-2 perctől 10-15 óráig terjedő idő alatt) megvalósítható, a képességfejlesztéshez ennél több időre van szükség (igaz a tanulási módszer tanulási szokássá válásához is); b) amit a szakirodalomban olykor képességfejlesztésnek neveznek (pl. a mnemotechnikák), az sokszor inkább a módszerfejlesztés címszó alatt állná meg a helyét; c) egy adott módszer gyakorlása egyben fejlesztő hatással van a hátterében álló képességekre is.

Egy másik kategorizálási szempont lehet a fejlesztés tartalomfüggő vagy tartalomtól független jellege (Nagy Lászlóné, 2000). Az alábbiakban összeállított lista egy csokorra valót mutat be a tanulásfejlesztési programokból. A tartalomtól, kontextustól függetlenített absztrakt eszközökkel történő formális fejlesztőprogramok:

– DeBono: CoRT (Cognitive Research Trust), laterális információfeldolgozás elmélete.

– Feuerstein: IE (Instrumental Enrichment) programja, a közvetített tanítási tapasztalatok elmélete (szociális problémák következtében szellemileg retardált 11 év körüli gyerekek 2-3 éves időtartamú programja).

– Klauer (1997): “irányított felfedezés” módszere és az induktív gondolkodást fejlesztő tréning.

– Luis Alberto Machado: Project Intelligence (Odyssey) venezuelai tömegoktatás kereteiben működő program a hetedikes korosztály számára.

– Matthew Lipman: PfC (Philosophy for Children = filozófiai beszélgetések) programja a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez.

– Mező (2002, 2004): a tanulást információfeldolgozási folyamatnak tekintő IPOO-modellre épülő tanulásfejlesztő program (jelen könyv erre a programra épül).

– Resing (1996): metakognitív induktív gondolkodási tréning.

– Sternberg: Alkalmazott Intelligencia (Intelligence Applied) programja 12-14 évesek és egyetemisták számára kidolgozott formában.

Ehhez a felsoroláshoz még feltétlenül hozzáfűzendő Oroszlány Péter (1991, 1994) tantárgyként is tanítható “Tanulásmódszertan” programja, vagy a Debreceni Egyetem Pedagógai-Pszichológiai Tanszékének kutatásai, tréningjei, művei (Balogh, 1997, 1999, Balogh-Tóth, 2000; Balogh-Dávid-Nagy-Tóth, 1993, 2001; Mező, 2001; Polonkai, 1999), valamint Lénárd Ferenc (1982) és a Bernáth-Horváth-Mihály-Páldi (1981) szerzőcsoport kutatásai, eredményei. Irodalomként érdemes még megemlíteni James Deese és Ellin K. Deese (1994) “Hogyan tanuljunk?”, Rudnianski (1974) “Hogyan tanuljak?”, Paul Roeders (1995) “A hatékony tanulás titka”, Robert Fisher (2000) “Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni?” című tanulásfejlesztést támogató műveit.

A “tartalmas” fejlesztés stratégiáját, a meghatározott kognitív készségeket, képességeket működtető programok (Nagy Lászlóné, 2000 alapján):

– Kelemen László 1960-as évekbeli “feltételvariáló” osztálykísérletei.

– Philip Adey és munkatársai: CASE (Cognitive Accele-ration through Science Education) a kognitív fejlődés meggyorsítása a természettudományos neveléssel kutatási program keretében kidolgozták a “Gondolkodtató természettudomány” programot az általános gondolkodási képességek fejlesztésére.

– Csapó Benő és munkatársai: különböző tantárgyak tartalmainak felhasználásával szerveztek fejlesztőkísérletet az alapvető kombinatív, logikai és rendszerezési műveletek direkt fejlesztése érdekében.

 

A fentebb tárgyaltakon túl lehetséges még a fejlesztés időtartama (rövid-, közép- vagy hosszú távú fejlesztés), a fejlesztésben résztvevők száma (egyéni, kiscsoportos, csoportos), az intézményi szervezeti forma szerint (iskolán és tanórán belüli, tanórán kívüli, iskolán kívüli stb.) és egyéb szempontok alapján is kategorizálni a tanulásfejlesztés formáit.

Ideális esetben a tanulásfejlesztés legalább két (szükség esetén több) tanulásdiagnosztikai eljárás között valósul meg: hiszen csak így lehet a tanulásváltozó fejlesztés előtti és utáni értékeinek ismeretében a kitűzött tanulási ideál megvalósulásának eredményéről információt nyerni.

Kifejezetten a tanulásfejlesztés gyakorlati tapasztalatai, empirikus kutatása alapján formálódott meg a tanulás IPOO-modellje (Mező, 2002, 2004). Az IPOO-modell lényege a következő: ha a tanulást információkkal való műveletek folyamatának tekintjük, akkor ez azt is jelenti, hogy az információkezelés következő fázisait kell végigjárnunk (alkalmanként vissza-visszatérve egy korábbi fázishoz): 1) információgyűjtés (input); 2) információfeldolgozás (process); 3) információ alkalmazás, felhasználás (output) és 4) az előzőek hatásfokát meghatározó tanulásszervezés (organizáció).

A tanulás ezek szerint definiálható az információkezelés fázisainak eredményeként. A különböző fázisokban nyújtott teljesítmény erősítheti vagy gyengítheti egymás hatását. Olykor például elképzelhető feldolgozás nélküli tanulás (felszínes tanulás), vagy olyan tanulás, amely során olyan ismereteket szerzünk, melyeket sohasem alkalmazunk. Ugyanígy a tanulás lehet jól szervezett vagy impulzív, szervezetlen, kaotikus.

Mindegyik fázis sajátos ismeretek, képességek és módszerek bázisára épül. Ezeknek az alapoknak az aktuális tanulási helyzettel való kölcsönhatása alapvetően befolyásolhatja a tanulás sikeres vagy sikertelen voltát. Ennek gyakorlati jelentőségét egy egyszerű példával könnyen szemléltethetjük: szervezett tanítási körülmények között (pl. alapfokú, középfokú vagy felsőfokú képzés során, tanfolyami képzés keretében stb.) mások szervezik meg a tanulás folyamatát, mások határozzák meg a témát, a forrásokat jóformán kézbe adják. Ilyen körülmények között az a tanuló is jól teljesíthet, aki a tanulás folyamatának szervezésében, a témaválasztásban, forráskutatásban nem járatos. De ugyanez a tanuló talán csődöt mond, ha mindezt önállóan kell meghatároznia, megszerveznie, s akár a teljes dezorganizáció és tehetetlenség állapotába süllyedhet. Másképpen: a különböző tanulási helyzetek (pl. iskola vagy önálló tanulás) az információkezelésben való jártasság különböző szintjét követelik meg. Van, ahol “szájbarágós” módon történik az oktatás; van, ahol a témát, a tanulmányozásra méltó problémát is saját magunknak kell megtalálni. A két tanulási helyzet között számos hasonlóság lehet ugyan, de számos és lényeges különbség is van.

Az információkezelés oldaláról közelítve a tanuláshoz, számos tanulásmódszertani nehézség, probléma megmagyarázható. A tanulási gondokkal küzdő, legalább átlagos képességű személyek esetében ezen fázisok egyikében vagy némelyikében, legrosszabb esetben pedig mindegyikében a hatékonyságot lehetetlenné tevő módszertani hiányosságokat fedezhetünk fel.

Tanulási problémák az input-fázisban:

a) témaválasztás: nincs tanulási témája a diáknak;

b) forráskutatás: van téma, de nincs információforrás;

c) információforrások használata: van információforrás, de annak használata nem hatékony.

Tanulási problémák a process-fázisban:

a) információfeldolgozás: van információ, de érthetetlen és/vagy sok és/vagy

kiegészítendő, átszerkesztendő;

b) memorizálás: érti a tanuló az információt, de nem bírja megjegyezni.

Tanulási problémák az output-fázisban: ezek az információprezentációval (például: felelés, dolgozatírás, vizsgázás) vannak kapcsolatban.

A tanulásszervezés (organizáció) problémái: mit, hol, mikor, kivel, mennyit, milyen körülmények között stb. tanuljon a (felnőtt) diák?

Az IPOO-modell fázisai alapján szervezett tanulásfejlesztés a tanuló kreativitására koncentrálva nyújt számos, a legkülönbözőbb iskolai fokozatok és szituációk esetén alkalmazható módszertani segédletet (Mező, 2002, 2004). Az IPOO-modell alapján szervezett program célja olyan önálló tanulási módszerek átadása, melyek révén alkotó tanulás mehet végbe (a kreativitással kapcsolatban lásd még: Mező és Mező, 2003). Az alkotó tanulás eredménye pedig az, hogy az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén kedvező(!) módon borul fel a tanulás bemeneti (input) és kimeneti (output) fázisának egyensúlya: sokkal többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett. E sajátos info-ökonómia a tanulás input és output fázisának három alapvető relációja alapján könnyedén demonstrálható:

1. Input > Output

Ezt a relációt alacsony hatásfokú, információ-veszteséggel járó tanulásnak tekinthetjük. Ez történik, ha “megtanulunk” például egy 5 lényeges információt (fogalmat, tényt, adatot stb.) tartalmazó szöveget, s a számonkéréskor 0-4 körüli információt tudunk visszaadni. Egy analógiával élve ez ahhoz hasonlít, mint amikor egy lyukas aljú kancsót akarunk teletölteni vízzel…

2. Input = Output

Ez a magolás vagy reproduktív tanulás relációja. Jóformán feldolgozás nélküli tanulásnak tekinthetjük ezt az esetet. Az előbbi példánál maradva, ilyen relációról van szó, ha a tananyagban lévő öt információ közül ötöt tudunk felidézni – bármennyire is tökéletesnek (100%-osnak) tűnik a tanulmányi teljesítmény, valójában sok esetben mindössze csak csalóka “látszat tudással” van dolgunk. A “kancsó víz” analógia itt úgy módosul, hogy a kancsóból éppen annyi folyadékot tudok kiönteni, mint amennyit előzőleg beletöltöttem – egy cseppel sem többet…

3. Input < Output

Ebben az esetben beszélhetünk produktív vagy alkotó tanulásról (vö.: Mező és Mező, 2003). Ennek eredménye az, hogy az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén felborul a tanulás bemeneti (input) és kimeneti (output) fázisának egyensúlya, és sokkal többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett. Az előző példáknál maradva: nemcsak a szövegben lévő 5 információt sajátítjuk el, hanem a köztük lehetséges ((5 x 5)–5)/2=10 kölcsönös összefüggést is, valamint mindezek kapcsolatát korábbi ismereteinkkel, a tanulás során támadt gondolatainkkal. A “kancsó víz” analógia itt így módosul: képzeljünk el egy üres kancsót (jelképezze ez a tanuló talán nem is olyan “üres fejét”), amelybe beletöltünk egy liter vizet, s kiöntünk belőle öt liter vizet… Ennek módszertanáról szól az “IPOO minimum program” tanulásmódszertani fejlesztő program (Mező, 2005).

Miért szükséges a tanulás-módszertan a felnőttképzésben? Mert a felnőttképzésben résztvevőknél is jelentkeznek problémák az input, process, output fázisában és/vagy a tanulásszervezés során. E problémák velejárója, hogy a felnőttképzésben is túl nagy mértékben találkozhatunk az információ veszteséggel és/vagy reproduktív (magolós) tanulással. A felnőttkor és a felnőttképzés önmagában még nem változtatja meg drasztikusan az évtized(ek) alatt kialakult rossz tanulási szokásokat (Mező Katalin, 2003).

Hogyan lenne megvalósítható a TM a felnőttképzésben? Segítséget jelenthet különálló, tanulásmódszertani kurzusok szervezése. Iskolajellegű képzés során tanulásmódszertani órák bevezetése is hasznos lehet. Ámde a legnagyobb eredményt az jelentené, ha a tanulásmódszertan a felnőttképzés kurzusainak, óráinak szerves része lenne. Ehhez azonban minden felnőttképzésben résztvevő oktatót kell először kiképezni a tanulásmódszertanra, illetve annak oktatásának módszertanára…

 

Felhasznált irodalom

Balogh László (1995, 1998): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Balogh László (1997): Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások. In: Balogh László – Polonkai Mária – Tóth László (szerk.): Tehetség és fejlesztő programok. Magyar Tehetséggondozó Társaság – KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen. 109-129. pp.

Balogh László (szerk.) (1999): Tehetségfejlesztő programok. Kossuth Lajos Tudományegyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen.

Balogh László és Tóth László (szerk.) (2000): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I-II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Balogh László – Dávid Imre – Nagy Kálmán – Tóth László (1993): Tanulási technikák és önismeret fejlesztése speciális programokkal tehetséges iskolai tanulóknál. In: Balogh László – Herskovits Mária (szerk.): A tehetségfejlesztés alapjai (elmélet és módszerek). KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen. 133-146. pp.

Balogh, László – Dávid, Imre – Nagy, Kálmán – Tóth, László (2001): Learning Techniques and Self-knowledge with Talented Schoolchildren. In: Balogh, László – Tóth, László (Ed.): Gifted Development at Schools: Research and Practice. University of Debrecen – Department of Educational Psycho-logy, Debrecen. 159-168. pp.

Bernáth – Horváth – Mihály – Páldi (1981): Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Deese, James – Deese, Ellin K. (1994): Hogyan tanuljunk? Panem Kft., Budapest.

Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Klauer, K. J. (1997): A tanulás és a kognitív képességek fejlesztése. In: Iskolakultúra, 12, 85-92. pp.

Lénárd Ferenc (1982): Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.

Mező Ferenc (2001): The Significance of Mathematics in Martial Arts – or: Interest Based Enrichment Programmes at Mihály Fazekas Primary School, Debrecen. In: Balogh László – Tóth László (Eds.): Gifted Development at Schools: research and Practice. Debrecen: University of Debrecen – Department of Educational Psychology, Debrecen. 110-114. pp.

Mező Ferenc (2002, 2004): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Tankönyvkiadó, Debrecen.

Mező Katalin (2003): A grafikus ábrázolási módok értelmezési és alkotási nehézségei felnőtt korban. (Szakdolgozat.) Debreceni Egyetem, Művelődési és Felnőttképzési Menedzser Szak, Debrecen.

Mező Ferenc – Mező Katalin (2003): Kreatív és iskolába jár! Tehetségvadász stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

Mező Ferenc – Mező Katalin (2005): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell alapján. Tehetségvadász stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

Nagy Lászlóné (2000): A gondolkodási képességek fejlesztésének lehetséges útjai. In: Alkalmazott Pszichológia II. évf. 4. szám, 75-88. pp.

Oroszlány Péter (1991): Tanulásmódszertan. AKG, Budapest.

Oroszlány Péter (1994): Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG, Budapest.

Polonkai Mária (szerk.) (1999): Gazdagító programok metodikája. Kossuth Lajos Tudományegyetem Pedagógiai-Pszicho-lógiai Tanszék, Debrecen.

Resing, V. C. M. (1996): Untersuchung zur Lernfahigkeit bei Kindern: Die Auswirkungen eines metakognitiven Denk-trainings. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pedagogische Psychologie, 28, 1, 33-53. pp.

Roeders, Paul (1995): A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Budapest.

Rudnianski, J. (1974): Hogyan tanuljak? Tankönyvkiadó, Budapest.