FÁBRY BÉLA

AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS ALAPOZÁSA

A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Ünneprontásnak hathat, hogy a felnőttoktatás e reprezentatív rendezvényén a Magyar Pedagógiai Társaság képviseletében a közoktatásról, a felsőoktatásról kívánok szólni.* Remélem mondanivalóm meghallgatását követően ez az érzés elmúlik.

Indokom végtelenül egyszerű. Két tételből áll.

Elsőként azt az egyszerű tényt kell megemlítenem, hogy a felnőttoktatás nem létezhet közoktatási megalapozottság nélkül. Úgy is fogalmazhatok, hogy a felnőttoktatás fundamentuma a közoktatás. Ennek tartalmi elemeit később részletesen fejtem ki. A második tétel kiindulópontja a felnőttoktatás modern értelmezése. Élethosszig tartó tanulás – fogalmazódik meg az a követelmény, hogy az iskolapadból kikerülve egész életünkön át tanulnunk kell. Úgy is mondhatnám, életfogytig tanulásra vagyunk ítélve. Ez az értelmezés a felnőttoktatás felől közelíti a tanulás problematikáját. De ma már nem csak azt tudjuk, hogy a gyerekek születésük pillanatától kezdve tanulnak, hanem azt is, létezik a terhesség ideje alatti – intrauterin – tanulás is. Ezt számtalan tudományos megfigyelés igazolja. Nem akarom minden határon túl kiterjeszteni a jelenséget, amivel foglalkozunk. Természetesen szűkíteni szükséges a tanulás fogalmát. A programsorozat, melynek szervezői vagyunk, az intézményes tanulással foglakozik. Ebbe az óvodai nevelés-oktatás, az általános- és középfokú nevelés-oktatás és a felsőoktatás mindenképpen bele tartozik. A Magyar Pedagógiai Társaság ezt a felfogást vallja magáénak. Ennek megfelelően szervezeti egységeink A művelődés hete – a tanulás ünnepe programsorozathoz a Kisgyermek-nevelési Szakosztálytól az Általános iskolai és Gimnáziumi Szakosztályon és a Felsőoktatási Szakosztályon át a Felnőttoktatási Szakosztályig önálló programokkal kapcsolódnak.

 

Mondanivalóm érdemi részének kifejtését – több megszólaló szakemberhez hasonlóan – a Lisszaboni Stratégia alapgondolatának felidézésével kezdem. Az Európai Unió kormányfői 2000 márciusában Lisszabonban egy nagyívű program mellett kötelezték el magukat. Célként azt fogalmazták meg, hogy az Európai Uniónak, mint gazdasági térségnek, 2010-ig a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely teremtése ill. a nagyobb társadalmi kohézió által. A célkitűzés óta eltelt a programidő fele. Nem feladatunk az eredményeket értékelni. Megtették ezt mások, gazdasági szakemberek. Elgondolkodtató volt értékelésük. Az eddigi eredmények, az elmúlt évek folyamatainak elemzése alapján úgy vélik, az EU nemhogy a világ vezető gazdasági térsége nem lesz 2010-re, de jó, ha a pontszerző helyek egyikét – 4-6. hely a sorrendben – elérjük. Lehet. Ennek ellenére e stratégiát értelmezzük úgy, mint ahogy a szilveszteri fogadalmakat szoktuk. Ha nem is tudjuk tartani, de legalább törekedjünk a fogadalomban jelölt cél elérésére. Nézzük tehát, mit jelent a Lisszaboni Stratégia témánk szempontjából.

2000 márciusát követően a tagállamok és társult tagok az egyes szakterületekre vonatkozóan elkészítették a részletes cselekvési terveket. Ez a normatív közösségi szabályozás alá vont területeken nem jelentett problémát. Az oktatás azonban nem tartozik az EU-normatív szakpolitikák közé. Az integráció kezdetétől a gazdaság közvetlen szféráira terjedt ki az együttműködés. Közmegegyezés volt az együttműködésbe vont szakterületek és a földrajzi értelemben vett bővítés során, hogy az oktatás, annak tartalma, szervezete, finanszírozása, szabályozási rendszere, minden egyéb, a nemzetállamok belügye, melyre a közösségi szabályozás nem terjed ki. Ez az időszak – nevezzük ezt az európai oktatásügy izolációs szakaszának – a 80-as évek elejéig tartott. Ekkor kezdett érvényesülni az Európa-politikában az a felismerés, hogy a gazdaság és az oktatás szorosabban kapcsolódik egymáshoz, a gazdasági növekedés az oktatás európai szinten összehangolt fejlesztése nélkül lehetetlen. A gazdasági integráció, az európai gazdasági hálózat kiépülése követelményeket fogalmazott meg az oktatással szemben. Megjelentek, elsősorban a gazdasággal közvetlenül érintkező felsőoktatásban és a szakoktatásban azok a programok, melyek a hálózati munka kialakulását eredményezték. Tempus, Erasmus, Socrates. Ezt az időszakot nevezhetjük a kooperáció kialakulása idejének. 2000-ben Lisszabonnal az oktatásban a konvergencia időszaka kezdődött. Megőrizve az oktatás nemzetállami szabályozottságát, egy új együttműködés rajzolódott ki.

A szakemberek abból indultak ki, hogy az oktatás és képzés a lisszaboni stratégia kulcseleme. Ha viszont az oktatás nem EU-normatív szakpolitika, akkor új módon kell az együttműködés rendszerét kialakítani. Ez a rendszer a nyitott koordinációs módszer.

A módszernek négy eleme van.

Első és legfontosabb a célkitűzések közös kidolgozása. Tudjuk, hogy mindenféle nevelő munka központi kategóriája a nevelési cél. Hisz akkor, amikor „cél”-t mondunk, igazából a nevelő-oktató munka eredményéről beszélünk, csak éppen a munkánk tervezett eredményéről beszélünk, az eredményről jövő időben fogalmazunk. Nos, a tagállamok a közösen kidolgozott, mindnyájuk által elfogadott célkitűzések mellett döntöttek. Második eleme a közösen kidolgozott indikátorok, mérföldkövek rendszere. Mielőtt a részletekbe bocsátkoznánk, említsük meg a további elemeket. Harmadik a nemzeti program-rendszer. Azaz a tagállamok, saját oktatási rendszerükhöz igazítva dolgozzák ki azt, hogy a közösen kialakított célokat hogyan akarják, ill. tudják elérni. Milyen feladatokat kell megoldaniuk, milyen eszközökkel, módszerekkel tudják e feladatokat megoldani, hogyan illeszkedik a nemzeti oktatási rendszer gyakorlatához a kialakítandó új, a közösség által elvárt gyakorlat. Negyedik elem a monitoringozás, a közösségi értékelés. Ennek elemeit is közösen dolgozzák ki, közösen végzik.

E rendszer tehát egyszerre biztosítja a közösségi és a tagállami követelmények, sajátosságok megjelenését.

Térjünk vissza a mondanivalónk szempontjából fontos indikátorokra, mérföldkövekre. A szakemberek kutatásokra építve meghatározták azokat az oktatáson belüli ügyeket, amelyek az oktatási rendszer eredményessége szempontjából kulcsfontosságúnak tekinthetők, amelyeknek fejlesztése az egész rendszer szempontjából irradiáló hatásúnak tekinthetők. És nem álltak meg ezen a ponton. Az elemzések alapján, az egyes szakmai területek tényszámainak ismeretében hozzárendelték e területekhez azokat a célszámokat is – a minőségfejlesztés terminológiájával fogalmazva a sikerkritériumokat –, amelyek az adott szakterületen az előrehaladást objektív módon mutatják ki.

Közvetlenül az élethossziglani tanulás szempontjából a legfontosabb mérföldkő a felnőtt munkaképes korú (25-64 éves) lakosság részvétele a szervezett, intézményes tanulásban. 2000-ben ez az arány az EU átlagában 8,5% volt. A magyarországi adat ennél lényegesen rosszabb. 2000-ben az adott népesség 3,3%-a vett részt valamilyen tanulásban. A célszám, a sikerkritérium 2010-re 12,5%. Magyarországon is. Sajnos nincs adatom, 2005-ben ez az arány hogyan nézett ki. A konferencia korábbi előadásaiban ismertetett adatok szerint azonban az látszik, messze vagyunk a kívánt céltól. Feladat e területen tehát van bőven. Ennek – is – tulajdonítható, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv, mind a már megvalósítás alatti I. változata, mind a kidolgozás alatti II. változata a felnőttkori képzésre kimondottan komoly forrásokat fordít ill. szán.

Ha az élethossziglani tanulást a lényegi szempont felől közelítjük, akkor a korai iskolaelhagyókról kell beszélnünk. Hisz azok a gyerekek, akik a közoktatás rendszeréből bármilyen ok miatt korán, kisiskolás, iskolás, esetleg középiskolás korban kiesnek, nem a gazdaság humánerőforrás potenciálját, hanem a szociális ellátórendszer klienseinek számát fogják növelni. Nyersen fogalmazva, nem termelni fognak a köz javára, hanem fogyasztani a mások által megtermelt közösből. Kicsit líraiabban, de még szakszerűen fogalmazva, az egyén boldogulásának útja az iskolai grádicsokon lépdelve vezet. Az általános-, közép- és felsőfokú iskolai tanulás eredményeként tesz szert az egyén olyan tudásra, amelynek birtokában a munkaerőpiacon, a gazdaság világában érvényesülni lesz képes. Elemi, mind az egyén, mind a közösség szempontjait figyelembe véve, elemi érdek, hogy a korai iskolaelhagyók számát csökkentsük. 2000-ben az európai unió átlaga 18,8% volt. Ennél a magyar adat kedvezőbb, 12,3%. A 2010-es cél, hogy a korai iskolaelhagyók száma 10%-nál kevesebb legyen.

A tudásalapú társadalom, a gazdasági versenyképesség szempontjából a szakemberek kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a matematikai, természettudományos és műszaki felsőfokú végzettségű embereknek. A kutatás-fejlesztés, az innováció, a tudásgazdaság, az info-kommunikációs technológiák dinamikus fejlődése és fejlesztése megjelenik szakember-igény formában is. Ha erre az elvárásra az oktatás rendszere, a teljes rendszer s nem csupán a felsőoktatás (!) nem tud megfelelő választ adni, e területeken versenyhátrányba kerülünk. S mivel ezen területek az általános gazdasági-társadalmi fejlődés „mozdonyainak” tekinthetők, a versenyhátrány szükségszerűen megjelenik minden más területen is. Az Európai Unióban 2000-ben a három szakterületen az adott korosztály 25,7%-a végzett. Magyarországon csupán 10,1%. Itt az elvárást nem konkrét arányszámban határozták meg, hanem minden tagországnak a saját adatához viszonyított előrelépést ajánlották. Ez egy 15%-os növekedés 2010-re.

A középfokú végzettség tekintetében Magyarország jól áll. Ez a következő indikátor, mérföldkő. A szakemberek azt az elvárást fogalmazták meg, hogy 2010-re a 22 éves korosztályba tartozó fiatal felnőttek legalább 85%-ának meg kell szereznie a középfokú végzettséget. 2000-ben az uniós átlag 75,4% volt, a magyar adat 87,2%. Köszönhető ez annak, hogy a magyar oktatási szakemberek már a 80-as évek közepén megfogalmazták a középiskolai nevelés-oktatás kiterjesztését a teljes tanuló népességre. Ez később a 18. életévig tartó tankötelezettségben fogalmazódott meg. Ma Magyarországon ebben a tekintetben tehát nem a mennyiség a probléma. A minőség. El kell érnünk, hogy a középiskolába járók mind nagyobb része tegyen érettségi vizsgát, ill. a középfokú végzettség alapján olyan általános tudásra is szert tegyen, aminek birtokában képes lesz az élethossziglani tanulás követelményének megfelelni.

A közoktatással szemben megfogalmazódó, indikátorban megjelenő követelmény az olvasási készségre vonatkozik. A számítógépek tömeges elterjedése idején sokan a Guttenberg-galaxis végéről vizionáltak. Kétségtelen, a személyi számítógépek, még inkább az internet megjelenése, elterjedése radikálisan alakította át életvezetésünket, életmódunkat, a megismerést, a tanulást. De bármilyen drámaian éltük is át e változást – mi felnőttek, akik gyerekeinkkel ellentétben még nem születtünk bele a PC-internet világába –, az értő olvasás fontosságát a számítógép nem tette zárójelbe. Mi több, ma azt éljük meg, a világháló nem csak a munkánk nélkülözhetetlen része, de azon keresztül a napi és hetilapok, a folyóiratok, a világ- és a magyar irodalom alkotásai is könnyebben és gyorsabban érhetők el. Számítógéppel vagy anélkül, életünket bármely metszetben is nézzük – és még nem beszéltünk a mobiltelefon használati utasításáról és az adóbevallást segítő kitöltési útmutatóról (!)–, az értő olvasás a világban való eligazodásunknak elemi feltétele. A nemzetközi összehasonlító tudásvizsgálatok, mint pl. a PISA vizsgálat, az értő olvasás tekintetében pontos adatokkal szolgálnak. Az alacsony szintű jártassággal rendelkezők aránya tekintetében nem büszkélkedhetünk. Míg 2000-ben a 15 évesek körében az EU átlag 17,2%, addig nálunk ez a szám 22,7%. Azaz 100 fő 15 éves magyar gyerek közül 23, majdnem minden negyedik, az olvasási készség tekintetében alacsony szintű jártassággal rendelkezik. Lásd a középiskolázással szembeni minőségi követelményt fentebb. A célszámot itt is a saját, a tagállami adathoz igazították a szakemberek. A 2000. évi szinthez képest 20%-kal kell csökkenteni az értő olvasás tekintetében nehéz helyzetben lévő gyerekek számát. A magyar szakemberek merész célt tűztek ki. 100 fő 15 éves magyar gyerek közül 2010-re az olvasási készség terén csak 13-14 kerülhet az alacsony szintű jártassággal rendelkező kategóriába. Pedagógusként, oktatáspolitikai szakértőként azonosulni tudok a célkitűzéssel. Az értő olvasás az egyik un. kapu-kompetencia. Ha e területen nem tudunk előrelépni, nem fogunk tudni előrelépni a matematikai, természettudományos és műszaki felsőoktatás terén sem, az élethosszig tartó tanulás terén sem, az eddig nem említett, de nekünk magyaroknak kiemelten fontos idegen-nyelv tanulás terén sem.

Az utolsó, most említésre kerülő mérföldkő az egyetlen, ahol az európai unió közös oktatáspolitikai célrendszerével foglalkozó szakemberek nem adtak meg célszámot. Ez a nemzetgazdasági szinten kimutatható humánerőforrás-befektetések egy főre eső szintje. Az elvárás az, hogy jelentősen növekedjenek e tagállami kiadások. A lényeges különbözőségek miatt tettek le a szakemberek a mindenki számára mértékadó adat közzétételéről. Egyrészt már ma is – 2000-ben is – lényeges eltérések voltak tapasztalhatók a ráfordítások tekintetében. Másrészt a követelmények alapján a tagállami feladatok lényeges elemeiben eltérők – lásd a középiskolázás adatait –, következésképpen a feladatokhoz rendelendő források is nagy szóródást mutathatnak. A versenyképesség, mely a Lisszaboni Stratégia egyik legfontosabb eleme, nem csak a világ nagy gazdasági térségei tekintetében jelenik meg. Az Unión belül a tagállamok között ugyanolyan verseny van – némileg persze más összefüggésben –, mint a nemzetközi színtéren. Azaz a tagállamoknak külön-külön is érdeke, hogy versenyképességüket megőrzendő és fejlesztendő, az oktatásba az elvárásnak megfelelően jelentős összegeket fektessenek be.

 

A fenti mérföldkövek, indikátorok törvényekben, jogszabályokban, szakmai iránymutatásokban, fejlesztésekben, akciókban, kutatásokban, innovációkban, modell-kísérletekben, projektekben, megannyi más munkaformában öltenek testet.

 

Az alábbiakban kísérletet teszek arra, hogy a szerteágazó kezdeményezéseket egy tágabb összefüggésrendszerbe helyezzem el. A kérdés, amire választ keresek, az, mit tehet a köz- és a felsőoktatás az élethosszig tartó tanulás megalapozásáért?

 

Négy kiemelt jelentőségű, önmagában is összetett kérdésre hívom fel a figyelmet.

Az első a megismeréshez, a tanuláshoz való viszony, a tanulási motiváció formálása, a tanulással kapcsolatos attitűd alakítása.

Sokat beszélnek róla, szülői megfigyelések éppúgy, mint tudományos vizsgálatok igazolják, hogy a gyerekeknek a világ birtokbavétele, a megismerés, a tanulás vonatkozásában kreativitása, motivációja az iskolai lépcsőkön való előrehaladásukkal arányosan szürkül, csökken. Comenius megjegyzését használva, a tanulás igaz gyönyörűségből szép lassan mártírium lesz. Egy kutatás adatai alapján[1] az emberekben a tanulás negatív asszociációkat hív elő: unalmas, időpocsékolás, büntetés, lényegtelen, utálat, félelem. Ez nem az a motivációs bázis, amire az élethosszig tartó tanulás stratégiája épülhet, nem az a motivációs bázis, aminek alapján – rendezvénysorozatunk mottóját idézve – a tanulás öröm, érték, felelősség lehet. E tekintetben tehát lényegi fordulatra van szükség. A tanulás szükségességének felismerése az egyén saját felismerése kell, hogy legyen, annak belülről kell fakadnia. A tanulásnak nem külső kényszerítő körülményekből, hanem az egyénnek saját akaratából eredő, belülről vezérelt tevékenységgé kell válnia. Továbbá, maga a tanulás élmény legyen, olyan napi gyakorlat, ami önmagában hordozza a megerősítést, és ad újra meg újra lélektani hajtóerőt a folytatáshoz. Röviden és egyszerűen úgy fogalmazhatjuk meg a követelményt, hogy a tanulási élmények eredményeként az egyén akarjon és szeressen tanulni. Mindennek fontosságával az oktatás szakemberei régóta tisztában vannak. Mégis azt kell látnunk, a fontosság elvi megfogalmazását és a gyakorlat ellentmondását nem sikerült feloldani. S ma a tanulás tekintetében minden más korszakhoz képest új helyzet van. A posztmodern pluralizmus társulva az informatika megjelenésével és térhódításával az oktatásban –  alapvetően írja át a comeniusi paradigmát. A nyomtatott könyvek megjelenése és a tömegoktatás igénye teremtett hasonló forradalmi helyzetet az oktatásban. De ma nem csak más válaszra van szükség, a választ is másként kell keresni, megadni.

 

A felnőttoktatás és a köz- ill. felsőoktatás kapcsolatát vizsgálva a második megfontolásra javasolt tétel a kulcskompeten-ciák fogalmával azonosítható kérdéskör.

A kompetencia a mai pedagógiai közbeszéd egyik divat-kifejezése. Ez a már korábban említett paradigmaváltási követelménnyel hozható összefüggésbe. A múlt iskolája monolit értékrenddel jellemezhető, ismeret-központú volt a tanítás, a pedagógus volt az igazság letéteményese, ő közvetítette a megfellebbezhetetlen erkölcsi és tudományos „kinyilatkoztatásokat”, amiket a gyerekeknek visszamondani volt kötelességük, és a közvetített normák szerint kellett viselkedniük, élniük. Ma az egész világ, benne az iskola – pestiesen szólva – másként működik. Mondanivalónk szempontjából most azt emeljük ki, hogy az ismeretek elsajátítása mellett megjelent egy másik fontosság, a különböző élethelyzetekben megjelenő feladatok, problémák megoldásának képessége. Természetesen nem arról van szó, hogy az ismeretek feleslegessé váltak. Aki ilyet mond, badarságot beszél. Árnyaltabb ez a vita is. Elemi ismeretek, tudományos alapismeretek, szakmai ismeretek, az ismerethordozók sokfélesége – megannyi ága-boga van ennek a kérdésnek. Mondanivalónk szempontjából a hangsúlyok a fontosak. Ma a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldásának képessége fontosabb, mint az ismeretek mechanikus elsajátítása, felidézése. A feladatok megoldása során mobilizálni kell ismereteinket, kognitív és praktikus képességeinket használnunk kell, nem nélkülözhetjük a feladatmegoldáshoz kapcsolódó szociális és magatartási komponenseket, emóciókat, sőt az értékrendszer elemeit sem. A szakirodalom ezt az összetett képességet nevezi kompetenciának. Természetesen hosszú úton kell végig menni, amíg eljutunk a fenti tartalmú kompetencia-szint kifejlesztéséig. Ugyanis a kompetencia-készlet nemcsak összetett, hanem rétegzett is. Korábban, az értő olvasás kapcsán említést tettünk az un. kapu-kompetenciákról. Olvasás, írás, számolás, beszéd, a logikus gondolkodás alapjai – azokról az elemi ismeretekről és az ismeretek alkalmazásáról van szó, amelyek nélkül semmilyen feladatmegoldás nem képzelhető el. Még a feladatok megértése sem. A kulcskompetenciák egy fokkal magasabb szintet jelentenek a készletben, s mindegyikük önmagában is összetett.

Nézzük, mi tartozik ebbe a körbe.

Elsőként a kommunikációs készséget kell említeni. Ez jelenti a szóbeli és írásbeli megértést és kifejezést, a verbálison túl a non-verbális kommunikációt, ide sorolható – önállóan is említhető – az idegen nyelv tudása, kommunikáció az anyanyelven kívül más nyelven.

Másodikként az info-kommunikációs eszközök használatát kell említeni. Nevezik ezt a tudást, e tudás alkalmazását elektronikus írásbeliségnek is. Persze ez az eszköztudás több mint a számítógépnek írógépként és könyvként, könyvtárként való használata.

Harmadik helyen a gyakorlati számítások szerepelnek. Ez több és más, mint matematika. Az életben a feladatok nem különülnek el az ismeretelsajátítás rendszere szerint fizikára, kémiára. Igaz, a hétköznapokban mi sem számoljuk ki, mekkora a fűtőértéke a földgáznak, ebből mekkora mennyiséget kell elégetni, és ez mennyibe fog kerülni nekünk, ha egységnyi adott hőfokú vizet akarunk teánk elkészítéséhez készíteni, mennyi ideig kell a vizet melegíteni 90 C fokra, mennyi víz fog ez alatt elpárologni, hogyan változik a szobánkban a levegő páratartalma, ez hogyan befolyásolja hőérzetünket, milyen hőtartó képességű felsőruhát kell magunkra venni vagy éppen magunkról levenni. De ilyen, ehhez hasonló gyakorlati számításokkal a mindennapokban találkozhatunk.

A következő elem – a sorban a negyedik – részleges fedésben van a gyakorlati számításokkal. Ez a problémamegoldás képessége. A könnyen-gyorsan „szakirodalom” és a tudományos közlemények sokoldalúan közelítik a témát. Ismeretekre van szükség ehhez, sajátos gondolkodási stílusra, kreativitásra, és még sok egyébre – egy olyan képesség ez, ami integrálja az oszlopcsarnokos tudomány rendszertana alapján közvetített ismereteket, az ismeretelsajátítás során kialakult képességeket, készségeket. A természetes élethelyzetek döntő többségében a problémák megoldása nem magányos helyzet. Csak az amerikai filmekben. Ott nem minden ideológiai megalapozottság nélkül olyan hősökkel találkozunk, akik minden ügyet egyedül oldanak meg. De az csak film. A valóságban a csoport-munka dominál. A team. Ahol mindenki tudja mi a feladata, s azt is tudja, a probléma megoldása, a siker csak akkor érhető el, ha mindenki a maga feladatát tökéletesen elvégzi. S a feladatok, következésképpen az emberek, kapcsolódnak egymáshoz. Azaz a siker feltétele az együttműködés. Ez az ötödik kulcskompetencia. Az együttműködés képessége. Sok eleme van ennek is, hosszú fejlesztő munka eredményezi e képesség kialakulását. Önismeret, tolerancia, empátia, szabálytudat, feladattudat – hogy néhány fontos elemét említsük.

Végül a kulcskompetenciák sorában az utolsó – hatodik – elem talán az eddig tárgyaltakhoz képest is a legösszetettebb. Ez a felelősség a saját tanulásért, teljesítményért, fejlődésért. A felelősség önmagában is bonyolult dolog. Itt a korábban említett, alkalmazandó képességek mellett megjelenik egy teljesen új elem, az érték fogalma. Pontosabban meghatározott értékek jelennek meg. A jó és a rossz, a helyes és helytelen, az értékes és értéktelen, a fontos és a kevésbé fontos, a szükséges és kevésbé szükséges. És nincs abszolút mérce. Orientációs pontok vannak, azonosulásra kínált értékrendszerek vannak, kérdések vannak és válaszlehetőségek, segítők vannak, akik azt hiszik magukról, ők tudják a tutit. Az egyénnek viszont magának kell megtalálni a kérdésekre a válaszokat, a feleleteket. Az érett személyiség egyik kritériuma, hogy e felelősség kialakult-e vagy sem.

E ponton kell említést tenni a kulcskompetenciák kifejlesztésének idő-dimenziójáról. Többször említettem, hosszú az út, hosszú fejlesztő munka eredménye, amíg e kompetenciák kialakulnak. Nos, a pedagógiában jól ismert az a követelmény, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelően kell a fejlesztő tevékenységeket szervezni. Hisz az egyénnek egy adott szintű követelmény teljesítésére – legyen az fizikai, intellektuális, pszichológiai, vagy egyéb követelmény – érettnek kell lennie. A kisgyerek kezébe akkor adunk ceruzát, ha a kéz anatómiailag alkalmassá válik a ceruzafogásra, akkor kezdünk el gyerekekkel szabályjátékokat játszani, ha formálódik szabálytudatuk, a hat-hétéves gyereket akkor tesszük ki az iskolai követelményeknek, ha iskolaérett. S ebben egyaránt benne vannak a testsúly, testmagasság adatai, a világról és benne önmagáról való ismeretei, pszichikuma fejlettsége. Nem véletlenül hoztam a példát a közoktatás első intézménye világából. A kompetenciák fejlesztése ugyanis nem a felső tagozatos vagy a középiskolai tanár dolga, hanem az intézményes nevelés kezdő szakaszától egy szerves folyamatot alkotva tart az iskolarendszerből való kilépésig. A gondolat természetessége ellenére nap-nap után találkozunk iskolákban azzal a problémával, hogy egy kompetencia fejlesztését befejezett, lezárt folyamatnak értelmezik kollégáink. Az olvasás – szövegértés – szövegalkotás példáján próbálom érzékeltetni, hogy a kompetenciafejlesztés idő-dimenziója a fejlesztési feladatokat az életkor/iskolafok vonatkozásában hogyan tagolja.

Az óvodában a gyerekek ismerkednek a formalizált beszéddel. Különböző munkaformák keretében találkoznak a mondókával, mesével, verssel. Hallgatják, eljátsszák, megtanulják és elmondják. A kisiskolás gyerekek elsajátítják az olvasás elemi technikáját. Megtanulják felismerni a betűt, a szavakat, mondatokat „fejtenek meg”, rövidebb szövegek esetén elemi szövegértési, -feldolgozási ismeretekre tesznek szert. Később elsajátítják az értő olvasás alapjait, szöveg-feldolgozási ismereteik alapján közepes hosszúságú szövegeket képesek értelmezni, megtanulnak önállóan szövegeket alkotni. Az általános iskola végére az olvasás, szövegfeldolgozás, szövegalkotás biztos eszköztudássá válik. Középfokon megjelennek a speciális olvasási technikák, a speciális szövegek feldolgozása, a speciális szövegalkotási feladatok, a szakszövegek alkotása. Felsőfokú tanulmányaink idején a tudományos szövegekkel találkozunk, foglalkozunk. Mind azok feldolgozása, mind azok alkotása tekintetében.

Ha ezt a bekezdést olvasástanítással foglakozó specialisták górcső alá veszik és kritikájukkal finomítják, észrevételeiket látatlanban elfogadom. Most az volt a célom, hogy érzékeltessem, egy kompetencia-elem mentén az életkori sajátosságoknak megfelelően a pedagógiai feladatok szervesen épülnek egymásra, minden iskolafokon megvan az adott fejlesztési feladat. És ez így van minden más kompetencia-elemmel is.

 

A köz- ill. felsőoktatás és a felnőttoktatás összefüggésében a harmadik megfontolásra szánt összefüggés a tanulás technikájának elsajátítása.

A motiváció-attitűd témánál említettem, egyszerűen úgy fogalmazhatunk, az iskolából kikerülő fiatal akarjon és szeressen tanulni. Most ehhez, részben a kompetenciákkal összefüggésben, azt kell hozzátennünk, hogy tudjon is tanulni. A tanulás tanulásáról van szó.

A tanulás összetett tevékenység. Biológiai, fiziológiai alapjai ma már ismertek, technikái tanulhatók, sajátos technológiája van. A tudományos gondolkodással ellenkezne azonban, ha azt mondanám, mindent tudunk a tanulásról. De azt mondhatjuk, eleget tudunk ahhoz, hogy a tanulás megtanulása önálló ismeretkör, egy sajátos tananyagba rendezhető, és az iskolai tevékenység egyéb elemeitől elkülöníthető tevékenység. Az iskola kissé merev logikája jelent meg a tanulás tanulása kapcsán. Egyből tananyag lett, tantárgy, „bekérte magát” a tanóra rendszerbe, tankönyvet írtak felkészült szakemberek, tanári segédkönyvvel. Ne füstölögjünk ezen. Természetesen a kompetencia-fejlesztésnél elmondottak itt is igazak abban az összefüggésben, hogy a tanulás tudása is az idő dimenziójában fejleszthető tudás. Az egyéni tanulási szokások már óvodás korban alakíthatók. Később e szokások a rendszeres iskolai tanulás kapcsán tanulási stílussá formálódnak. Nagy szerepe van ebben a tanítóknak-tanároknak. Különösen, ha felismerik az egyes gyerekekben meglévő különbségeket. Ez nem csak a személyiség-tipológia szerinti különbségek, hanem – és ez témánk szempontjából a fontosabb – kognitív stílusban megragadható különbségek egyénenkénti azonosítása. Ennek alapján lehetséges az egyéni tanulási stratégia kialakítása, ennek alapján lehet a karriertervezéssel foglalkozni. S ezzel eljutottunk a negyedik kiemelésre szánt kérdéshez.

 

A személyiségfejlesztésről, személyiségépítésről van szó.

A felnőttkori tanulás sajátos élethelyzet. A gyermeke tanulását szigorúan kezelő szülő maga is tanuló lesz, a főnök a tanár-diák relációban kvázi-beosztott, a mindent tudni vélő felnőttről kiderül, nem tud mindent, a munka és a család terhei mellett a tanulást is cipelni kell, a hétköznapi stressz mellett a tanulást is viselni kell. Ezt az élethelyzetet csak harmonikus személyiség tudja kezelni. Olyan, aki a személyes tulajdonságai alapján válik képessé a tanulással járó többletek feldolgozására. Akaraterő, szorgalom, rendszeresség, önállóság – hosszasan lehetne listázni a tulajdonságokat. Mind olyan tulajdonságok, személyiségvonások, melyek fejleszthetők. Egy életkori ponton – és felkészültségen, önismereten – túl ez nem csak külső szakember közreműködésével történhet. De addig el kell jutni. S az iskola, az óvodától az egyetemig kísérletet tesz e feladatot sikeresen megoldani. A tömegoktatás viszonyai között ez nem könnyű. Mégis, azt mondhatjuk, eredményes. A közoktatási intézmények az osztálytermi folyamatokon túl tanórán kívüli gazdag tevékenységrendszerükkel járulnak hozzá ahhoz, hogy a gyerekek különbözőségei személyiségük pozitív elemévé váljon. Hisz a személyiség gazdagsága csak a környezettel való kimondottan aktív kölcsönhatás rendszerében bontakozhat ki. Inger-gazdag környezet, az ingerek értő feldolgozása, a túlcsorduló ingerek kezelési technikáinak elsajátítása – mindezek részei annak a pedagógiai rendszernek, tevékenységnek, mely az adott életkornak megfelelő harmóniát eredményezi.

 

Ha mindezek után bárki azt a kérdést tenné fel, rendben vannak-e így a dolgok, röviden és egyszerűen mondhatom, nem. A felsőoktatás vonatkozásában talán kevéssé harsány ez a nem. Hisz a radikális változás az un. bolognai folyamat keretében megindult. Viták kereszttüzében, döccenőkkel, de megindult. A kialakuló rendszer az előadásban vázolt négy összefüggés elemeit hordozza. Más a helyzet az általános- és középiskolával.

 

A magyar iskolaügy e két bástyája, ha sok apró elemében változott is az elmúlt évtizedben, áll rendületlenül. A nemzeti alaptanterv alapján kidolgozott iskolai pedagógiai programok, helyi tantervek, a kissé ellentmondásosra sikeredett, de meggyökeresedett minőségfejlesztési rendszer, az informatika térhódítása fontos változásokat eredményeztek. Mégis, a comeni-usi-herbarti igehirdető iskola paradigmája tartja magát. Nagy rést ütött e bástyán a kétszintű érettségi bevezetése. A kompetencia alapú tudás számonkérésének megjelenése, az egyéni érettségi – felvételi – karrier-tervezési gyakorlat új helyzetet teremtett. A közoktatás egy belső összefüggéseiben koherens rendszer. Abban bízhatunk, a rendszerelmélet alapszabály itt is hatni fog. Ha egy rendszer egyik elemét megváltoztatjuk, a kölcsönhatás törvénye alapján a rendszer többi eleme szükségszerűen változni fog – ebben bízhatunk. Mert értékeljük iskolarendszerünket eredményesnek az egyik oldalon, azt is tudjuk a másik oldalon, sok még a tennivaló. S nincs időnk várni. Az a gyerek, fiatal, aki nem kapja meg ott és akkor azt, amire szüksége van, máshol és máskor ugyanazt nem kaphatja meg. Legyen a felnőttoktatás bármilyen sikeres, nem az a funkciója, hogy a közoktatás, felsőoktatás hiányosságait pótolja. Van erre is szükség, tudom. Vannak iskolából önhibájukon kívül kimaradók. Nekik biztosítani kell a második esélyt. De az élethosszig tartó tanulás követelménye, az e követelménynek való megfelelés az egyének boldogulását, érvényesülését, ezen keresztül a közösség boldogulását hivatott biztosítani. Mert az ív az egyéni boldogulás, a munkaerő-piaci érvényesülés és az ország nemzetközi versenyképessége között rövidre zárható. Funkcionálisan működő oktatási rendszer, versenyképes, a piaci keresletnek megfelelő tudás, a gazdaság számára kedvező humán-erőforrás környezet, bővülő, a befektetések révén gyarapodó gazdaság, az egyén és a közösség számára biztos jövedelem, egyéni és közösségi boldogulás. Az oktatási rendszer minden eleme – beleértve a közoktatást, a felsőoktatást és a felnőttoktatást is, a rendszer egyéb elemeit is: kutatást, igazgatást, tankönyvkiadást és az egész taneszköz-ipart, egyéb alrendszereket – akkor működik funkciója szerint, ha egy szerves egymásra épülés eredményeként biztosítja minden embernek a neki megfelelő nevelés-oktatás lehetőségét, végső soron azt, hogy a munka, a gazdaság világába versenyképes tudással lépjen be. És akkor – talán már a közeli jövőben – valósággá válik a rendezvénysorozatunk mottójában megfogalmazott cél: a tanulás öröm, érték és felelősség lehet.