Elektronikus Könyv és Nevelés

Kitekintés

Pallos Zsuzsanna

K

i

t

e

k

i

n

t

é

s

Olvasáspedagógia Svédországban, Irodalom és az új kommunikációs eszközök, Tankönyvek és történelemtanítás, Olvasónapok Kazahsztánban és Óceániában

Beszélgessünk könyvekről – Olvasáspedagógia Svédországban

A svéd nyelv- és irodalom tanítás egyik fontos célkitűzése a tanmenet szerint, hogy a tanulók képesek legyenek az irodalomolvasás során bennük kelt érzelmekről, gondolatokról beszélgetni. A tanmenet elképzeléseit átültetni a gyakorlatba azonban korántsem egyszerű, hiszen pl. útmutatást már nem ad, hogy a többi elvárás mellett, a napi munkán belül, hogyan is kéne megvalósítani e szándékot. Érdekes kísérlet az Aidan Chambers gyermekkönyvíró munkásságán alapuló, és az iskolák hétköznapi életébe illesztett könyvklub, ahol a gyerekek, egy tanárral együtt, egymásnak olvasnak fel rövid könyvrészleteket, oldalakat, majd  ezekről beszélgetnek. Chambers az olvasási folyamatot olyan körnek fogja fel, ahol az első lépés a könyv kiválasztása, második az olvasásra fordított idő, harmadik a véleményalkotás, melyet újabb szelekció követ és így tovább. A legfontosabb azonban a vélemény, hiszen „nem tudhatjuk mit gondolunk egy könyvről, míg nem beszéltünk róla” (Chambers: Tell me. 1993.,.15.)

E folyamatban tapasztalt felnőttek bármely lépésben segíteni tudják a gyerekeket, ha  nemcsak azt ismerik el, hogy a tanulók egymástól is tanulhatnak, hanem azt is, hogy esetleg ők fognak majd a gyerekektől tanulni, ezért a hierarchia bármely formáját mellőzve körben ülve beszélgetnek, de a tanárnak valamilyen szinten támogatnia (irányítania) kell a beszélgetést. Oktatási kutatás keretében diszkurzív megközelítésben azt vizsgálja a szerző, hogy támogatja-e ez a módszer az olvasókedvet, és ha igen, hogyan, miképp reagálnak, milyen problémák merülnek fel stb. A helyszínen, kis csoportokban, 10-14 éves gyerekek közt  rögzített videofilmek előnye, hogy a verbális válaszok mellett, a nem-verbális válaszokat, kezdeményezéseket is rögzíti. Az elért eredmények mellett a felmerült problémákról is olvashatunk, pl. az olvasói szabadság konfliktusáról, vagy arról, hogy az olvasási jártasságot ne keverjük össze az olvasási kedvvel. A tanrend szerinti olvasás bár kialakíthatja az olvasás szokását, de nem feltétlenül teszi az olvasást kellemes élménnyé, állapítja meg a szerző.

(A Scandinavian Journal of Educational Research 2002 vol. 46. No. 4. p. 391-408. cikke nyomán)

*

Tankönyvek és a történelemtanítás: ugyanazt a történelmet tanulják a mexikói és a spanyol diákok?

Összehasonlítva más iskolai tantárgyakkal a történelemtanítás az, aminek tartalma a legjobban eltér az egyes országokban. Ezt elemzik néhány 1492-ben történt esemény mexikói ill. spanyol történelemkönyvének szövegében. Azért ezt a két országot választották, mert feltételezések szerint nagyon különböző nézeteket vallanak ezekről a vitatott történelmi témákról és személyekről, mint pl. Columbus. A tartalmi elemzés egyértelműen visszaigazolta az előfeltevést, ugyanarról az eseményről eltérően írtak mind Spanyolországban, mind Mexikóban. A cikk arról is értekezik, hogy milyen befolyással van mindez a nemzeti identitás formálódására.

(Mario Carretero, Liliana Jacott, Auncion Lopez-Manjon: Learning history through textbooks: are Mexican and Spanish students taught the same story? = Learning & Instruction; Dec 2002, Vol. 12. Issue 6, p. 651-666.)

*

Nemzetközi hangok: olvasónapok Kazahsztánban és Óceániában

Óceánia és Kazahsztán földjén komoly kihívásokkal kell szembenézniük a tanároknak az olvasás tanításában és megkedveltetésében. Kazahsztánban néhány iskola olvasónapokat rendezett, hogy tanulóikat olvasásra ösztönözzék, míg a Cook- és a Niue szigeteken illetve Rarotongán, ahol a beszélt kultúra van túlsúlyban, a tanárok maguk olvastak fel könyvekből, hogy így példát mutatva hívják fel a figyelmet az olvasás előnyeire. Hírleveleket készítettek és kapcsolatba léptek távolabbi iskolákkal is, sőt ahol a források lehetővé tették saját könyvet is készítettek. A nehézségek ellenére elkötelezettségük és kreatív ötleteik révén komoly sikereket arattak.

(Topping, Keith; Golopyatova, Nina; Goodwin, Maureen; Peirce, Robin: International Voices: Reading in Kazakhstan and Oceania = Reading Teacher, v60 n8 p. 790-792 May 2007. 3 pp)

*

A legősibb és a legifjabb

Az irodalom legősibb művészi formája, a költészet lép kapcsolatba a www.lyrikline.org weboldalon a kommunikációs eszközök legifjabbikával, az internettel. A verseskötetek iránti csökkenő kereslet és a „hangos irodalom” irányában megnyilvánuló érdeklődés hatására határozták el az alkotók (die literaturWERKstatt Berlin) 1999-ben a lyrikline megalkotását. A többnyelvű (német, angol és francia stb.) oldalon olvashatók és gombnyomásra a szerzők előadásában meg is hallgathatók a versek. A lap további érdekessége, hogy az eredeti verzió mellett idegen nyelvű, az eredeti vers hangulatát őrző fordítást is olvashatunk. A szerzők közül választhatunk betűrend, nyelv és típus (pl. kortárs, vizuális, auditív vagy gyermekköltészet) szerint. Az ausztrál, svéd, svájci, izlandi stb. írók közt két magyar kortárs költő, Kalász Orsolya és Zilahy Péter írásait is felfedezhetjük. A versek mellett a szerzőkről fényképpel gazdagított rövid életrajzi tájékoztatást is kapunk. Az oldal vendégkönyvvel, linkgyűjteménnyel és keresőfunkcióval egyaránt rendelkezik. A „hallható örökség” gyűjteményre kattintva pedig az évszázad jeles költőinek és költőnőinek történelmi hangfelvételeit játszhatjuk le. Az UNESCO által 2000. március 21-én rendezett „költészet Világnapján” Németországot a „Lyrikline” képviselte.

Hasznos és érdekes segédanyag lehet tanárnak, diáknak és mindenkinek, aki a költészetet kedveli. Érdemes kipróbálni!

(Az UNESCO heute, 2001, 48Jg., Ausgabe 4., 87.p. alapján)

*

Digitális történetmesélés a hatékonyabb tanulás érdekében

Bár a kutatások egyre jobban hangsúlyozzák, hogy milyen fontos az oktatástechnológia bevonása a tantervbe, de ez csak akkor válhat valóban hatékonnyá, ha az osztályteremben maguk a tanárok is magas szinten ismerik és használják azt. Sok tanár azonban világszerte úgy véli, hogy használata az osztálytermi tanítás során nehézkes, időpazarló, és több vele a gond, mint a haszon. Más kutatások szerint az oktatástechnológia integrálásának hatékonysága jórészt attól függ, hogy mennyire képes megragadni és fenntartani a tanulók figyelmét. Nem azon van a hangsúly, hogy mennyi és milyen típusú technológiai eszközt alkalmazunk, hanem azon, hogy miért és hogyan. A technológia használatának akkor lesz értelme, ha elősegítik az interdiszciplináris projekt-alapú oktatás gyakoribb használatát, valamint a tantervben leírt autentikus feladatok is szándékosan és aktívan segítik a tanulót abban, hogy a tapasztalatairól elgondolkodjon, és megalkossa saját értelmezéseit. Célját akkor érte el, ha a tanuló a kellő időben már önmagától is képes kiválasztani a megfelelő információ megszerzéséhez szükséges eszközöket, majd a megszerzett információkat elemezni, szintetizálni ill. magas szinten prezentálni tudja. A tanítás eredeti formája a történetmesélés. Egyszerű de hatékony módszer, mely történetalkotással segíti a diákokat tapasztalataik komplex és szabályszerűtlen világának megértésében. Ez a módszer ugyan korántsem új, de digitális változata már az. Bár alkalmazását legtöbbször a bölcsészet- és társadalomtudományokkal társítják, kutatások elővetítik, hogy hatékony stratégiai lehet a természettudományok és a matematika tanításában is. Egy kutatás során Egyiptomban a desktop publishing és különféle szerkesztő szoftverek oktatása közben a tanárok arra ösztönözték tanulóikat, hogy kis csoportokat alkotva egy bizonyos témáról alkossák meg a saját digitális történetüket az MS Photo Story szoftver használatával. Az ingyenes, felhasználóbarát programmal, szoftverrel könnyen dolgoztak a diákok. Saját digitális fényképeik, vagy a webről letöltött képek alkalmazásával pár lépésben egyszerre importálhatták, szerkeszthették, láthatták el feliratokkal, magyarázatokkal, esetleg háttérzenével a képeket. Meghatározhatták a zoom és az „úsztatás” helyét, látvány- és változás-effekteket is adhattak hozzá. A kész történeteket saját és más osztályok tanulóinak is bemutatták, ahol annyit beszélhettek egy-egy képről, amennyit csak akartak.

A kutatási eredmények elemzése szerint a diákok e módszerrel sokkal alaposabban végiggondolták a témát. Személyesebbé váltak a tapasztalataik, és még a munka előtt, illetve közben kiderült, hogy mit tudnak és mit nem az adott témáról. A jól megválasztott szempontok, a szokásostól eltérő tartalom, és a különböző források használata jelzik, hogy a bemutatások során a tanulók nem csak beszámoltak a témával kapcsolatos tényekről és koncepciókról, hanem saját véleményüket, viszonyulásukat is visszatükrözték vizuálisan és aurálisan egyaránt. Megtanultak gondolkodni és írni különféle emberekről, helyszínekről, olyan eseményekről és problémákról, melyek saját illetve mások élettapasztalatára jellemzőek.

A „tébolyító” digitális effektek, és az elcsúszó hangok, képek ellenére a diákok komoly jártasságot szereztek a különböző média eszközök és szoftverek használatában. Az érdeklődést felkeltő, kreatív módszer elősegítette, hogy elsajátítsák, hogyan tudják hatékonyan használni a technológiát a tanulásban. A projekt során nem csak a tanulók jártak jól, hanem a tanárok is, hiszen folyamatosan lehetőségük volt arra, hogy összhangba hozhassák a tantervet a technológiával, egyúttal tanulhattak, ötleteket kaphattak a technológiát más tantárgyak tanítása közben alkalmazó tanártársaiktól is.

(Alaa Sadik: Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student learning.= Educational Technology Research & Development 2008, 56: 487-506.p.)

Az eredetiből fordította és tömörítette Pallos Zsuzsa.