←Vissza

Orbán Gyöngyi

12 évi irodalomtanítás után miért nem válnak

tömegesen olvasókká a fiatalok?*

A konferencia címében megfogalmazott kérdésből jól hallhatóan kicseng az aggodalom hangja: pontosabban szólva azé a szorongásé, amely mindenütt „szót kér” magának, ahol manapság a kultúra válságáról van szó. Ebben a kérdő mondatban egyszerre többféle, egymást felidéző, ugyankkor egymást át-, sőt gyakran elfedő probléma tudata is szóba kerül: az elvesztegetett, üressé vált időé (vö. 12 évig tanulnak hiábavalóan a fiatalok), az oktatás és a nevelés válságáé (hiszen mind az „irodalom oktathatóságának”, mind pedig az „olvasóvá nevelés” jól ismert, sokat hangoztatott jelszavának csődjét jelenti be ez a cím), ráadásul valamiféle – bár nem explicit módon szóvá tett – vereségé is (ezt a „tömegesen” kifejezés sugalmazza a leginkább, ugyanis általa felidéződik az „eltömegesedés” réme korunk kultúrájában, s mindaz ami ezt előidézi – vagy legalábbis úgy gondoljuk, hogy előidézi –: a tévé, a számítógép, a reklámok, a képek, a hangok szétválaszthatatlan ingergubanca – a „multimédia” – tömegeket csábít el az olvasástól). Ki a felelős ezért a katasztrófáért? – a címbe foglalt kérdésben ez a kimondatlan kérdés is ott visszhangzik, eléggé jól kivehetően. Sőt, a számonkérés felhangjait színezi egyfajta kétségbeesett sürgetés is: ebben az áldatlan helyzetben tenni kéne már valamit.

Abban a kultúrában, amelyben élünk, természetesnek tűnik, hogy ezek a kérdések és sürgetések éppen így artikulálódnak a Magyar Olvasástársaság konferenciáján: hiszen ki más vállalhatna felelősséget a kultúra dolgaiban, mint valamelyik erre szakosodott intézmény, és kik lennének hivatottak a régi, „elavult” módszereket újakra cserélni, ha nem a szakemberek?

Most mégis azt ajánlanám kedves hallgatóimnak, hogy egy rövid előadás erejéig tekintsünk el a felvetett kérdések súlyától, a feladatok nehéz terhétől, és – anélkül persze, hogy megkérdőjeleznők magának a problémafelvetésnek a jogosultságát és komolyságát – fogjuk egy kissé játékosabbra a dolgot: fordítsuk meg (és ki) a kérdést, forgassuk ki (a bőréből), nézzük meg, mi rejlik (még) benne!

Tegyünk egy (hosszú)lépést hátrafelé az időben, az európai kultúrának ahhoz a fordulatához, amelynek botrányköve – a kulturális emlékezet akkori új formájaként – az írás volt.1 Platón Phaidrosz című dialógusának abból a híres szöveghelyéből fogok idézni, amely alapján elterjedt az a nézet, hogy az ókori filozófus alacsonyabb létrangot tulajdonított az írásnak a kimondott szóval, pontosabban az élőszóban művelt gondolkodással-filozofálással szemben. Ebben a dialógusban Szókratész – az „ősi hagyományra” hivatkozva – elmeséli az írás feltalálásának szóban hagyományozott történetét tanítványának és beszélgetőtársának, Phaidrosznak: eszerint az írást az ezermester Theuth találta fel, aki – egyéb találmányai mellett – úgy prezentálta azt Egyiptom királyának, Thaumusnak, mint „az emlékezet és a tudomány varázseszközét”. A bölcs király azonban (természetesen Szókratész interpretációja szerint) éppen az emlékezet és a tudomány művelése dolgában vélte haszontalannak és komolytalannak az új találmányt:

Mert éppen feledést fog oltani azok lelkébe, akik megtanulják, mert nem gyakorolják emlékezőtehetségüket – az írásban bizakodva ugyanis kívülről, idegen jelek segítségével, nem pedig belülről, a maguk erejéből fognak visszaemlékezni. Tehát nem az emlékezetnek, hanem az emlékeztetésnek a varázsszerét találtad fel. S a tudásnak is csak a látszatát, nem pedig valóságát nyújtod tanítványaidnak, mert sok mindenről hallva igazi tanítás nélkül azt hiszik majd, hogy sokat tudnak, pedig a valóságban általában tudatlanok és nehéz felfogásúak, hiszen bölcsek helyett látszólagos bölcsek lettek.”

Hihetetlen, mennyire időszerűen cseng ma is Szókratész intelme; ez különösen akkor tűnik fel, ha benne az írás fogalmát felcseréljük például a videózással vagy az internetezésével.

Érdemes lesz azonban egy pillanatra megállni itt, hogy az ókori bölcs szavainak mai aktualitását mélyebb értelemben is felismerhessük. Milyen értelemben volt elégedetlen Platón az írás teljesítményével? – Mert az írás csak megismétli (változatlanul) az elhangzottakat, a gondolatnak csak a rögzítésére szolgál, csak az emlékeztetés eszköze; nem pedig az emlékezeté; ez utóbbi nélkül viszont nincs gondolkodás: ez maga a gondolkodás történése, tehát mozgás, amely az igazság szüntelen keresésének útján halad, s amelynek a legszebb megvalósulása éppen a szókratészi dialógus. A jó beszélgetés csak akkor halad előre, ha mederben tartják; ezt pedig az emlékezet működtetése biztosíthatja: a beszélgetők kölcsönösen tekintettel vannak arra, ami már elhangzott, amit a másik mondott, s így építik együtt azt az utat, amely – a megértés mindig megújuló akadályain át – a mindig jobb belátás felé vezet.

A leírt szöveg ezzel szemben kiszolgáltatott a félreértéseknek: csak gördül, tekeredik (nem véletlenül, hiszen tekercs formájú; ennek játékos, kiszámíthatatlan mozgására a görög eredetiben a „külindó” szó utalt), s így bárki kezébe elkerülhet: azokéba is, akik tudják, hogyan kell megfejteni, de azokéba is, akik képzetlenek, tudatlanok. Az írás jelentése ily módon kisajátítható azok által, akik álnok ügyeskedéssel a maguk javára tudják fordítani a szöveg gyámoltalanságát.

A valódi beszélgetésben ez nem történhet meg. Aki Platónt olvas, megfigyelheti, hogy Szókratész sohasem közöl bennük valamilyen kész, rögzített igazságot. Sohasem kényszeríti arra tanítványait, hogy „behunyt szemmel”, gondolkodás nélkül elfogadjanak egy általa igaznak tartott állítást. „Oktatási módszere” nem merül ki egy már korábban kész vélemény megismétlésében, ellenkezőleg: a már tudottak, a biztosnak vélt ismeretek talapzatát kérdéseivel állandóan megbontja, megrendíti. Kérdései a váratlanság erejével hatnak, s az a természetük, hogy nem lehet kitérni előlük: ezek a kérdések ugyanis mindig a lehető legmélyebben érintik a kérdezettet is, azért a tanítványokat a meg nem értett megértésének örökös aktualitásával szembesítik.

Így a megértés dialogikus útján fogékonynak kell lenni a „nem-mindig-úgy létező” iránt is. A platóni dialógusok tanúsága szerint Szókratésznak jó „módszere” van e fogékonyság kiművelésére és ébren tartására: soha nem mulasztja el igénybe venni tanítványai képzelőerejét. „Képzeld el” – mondja például a híres barlang-hasonlat bevezetéseképpen (Az állam hetedik részében) Glaukónnak, s ezt a felszólítást ma is komolyan kell vennünk, ha jól akarjuk érteni a hasonlatot: annak értelme ugyanis csak a befogadó képzelőerejének tényleges közreműködésével tárul fel.2 Ezzel függ össze, hogy a beszélgetésben a szóban forgó dolog megértésével együtt jár a beszélgetők önismeretének (önmegértésének) a gyarapodása is: hiszen „a dolgok másképp vannak, mint ahogyan azt eddig tudtam” tapasztalata önértésünk állandó korrekciójával is gazdagít.

A platóni dialogikus gondolkodás nagy előnye tehát az írásnak a rögzítés módján őrző teljesítményével szemben, hogy az eleven emlékezet folyamatában, a képzelőerő hathatós igénybevételével, teremtő-sajáttá tevő módon őrzi a mindig újra értendő hagyományt.

Vajon nem éppen ezt – a gondolkodás, az emlékezet, a képzelőerő eleven működését –, vagy valami ehhez hasonlót hiányolunk ma, amikor az internetezésnek mint a tömegkultúra sajátos viselkedésmódjának az ártalmaira, elidegenítő effektusaira gondolunk? – Ha valóban ezt hiányoljuk, s ha úgy gondoljuk, hogy amit hiányosságként tartunk számon, az éppen az írás-olvasás gyakorlatához mérve hiba, akkor a továbbiakban a következőket kell kérdeznünk: egyfelől azt, hogy működhet-e egyáltalán az olvasásban az a –megértést az önmegértés tapasztalatával gazdagító – teremtőerő, amelyet a szókratészi dialgusokban megfigyeltünk, másfelől pedig, hogy a mai irodalomoktatásban vajon szokott-e érvényesülni, érvényesülhet-e egyáltalán a szellemi megőrzésnek ez a teremtő jellege?

A közfelfogás szerint az olvasás nem más, mint a grafikai jelekkel rögzített szöveg „felhangosítása”, pontosabban néma megismétlése (hiszen az olvasás ma már többnyire nem felolvasás, hanem hangtalan formában történik).3

Ha ez csakugyan így volna, akkor itt akár meg is állhatnánk, hiszen gondolkodás nélkül igazat kellene adnunk Platónnak abban, hogy az írott szöveg csak azt hozza tudomásunkra, ami már előzetesen tudott volt, ráadásul kiszolgáltatott az értelmező önkényének: bármikor félreértelmezhető.

Mégse álljunk meg itt, már csak azért se, mert Platón dialógusaiból éppen azt tanultuk meg, hogy – gondolkodni tudó lényekként – sohase fogadjunk el gondolkodás nélkül egy kijelentést. Inkább kérdezzünk rá. Most például azt kérdezhetjük: ha félreértelmezhető az írott szöveg, akkor ez nem azt bizonyítja-e a leginkább, hogy nem közvetlenül férhető hozzá a jelentése (tehát az írás nem egyszerűen csak rögzíti az eredeti gondolatot), ennélfogva a szöveg megértésre, értelmezésre, közvetítésre vár? Ha ez így van, akkor máris eljutottunk ahhoz a belátáshoz, hogy az olvasás nem is lehet egyszerű megismétlése, „felhangosítása” a leírt szövegnek, hanem annál mindig több: értelmezés is, mégpedig a dialógus módján történő értelmezés.

Hogy ez mennyire így van, azt elsősorban az ún. „kitüntetett szövegek” példája mutathatja meg számunkra.4 A XX. század nagy gondolkodója, Hans-Georg Gadamer a Szentírásra és a költői szövegekre hivatkozva világított rá, hogy az írott szövegek rendeltetése nem merül ki bizonyos információk rögzítésében. Az evangéliumi írást az tünteti ki, hogy – miközben magyarázatot igényel (hiszen létezésének feltétele, hogy a hívők hozzá forduljanak) – elsőbbsége van minden magyarázattal szemben: ezért akárhányszor visszatérhetünk hozzá, anélkül, hogy értelmét valaha is kimeríthetnők. Ehhez hasonlóan a költői szöveg sem rendelhető alá valamely rajta kívüli érdeknek vagy jelentéstulajdonító akaratnak: nem szolgál információval semmiről (sem a „valóságról”, sem költője „érzelmeiről” és „gondolatairól”), költőisége abban rejlik, hogy önbeteljesítő szöveg, „önmagában áll”, s így kötelező érvénye van minden értelmezéssel szemben. Más szóval: a költői szöveg – akárcsak az evangéliumi írás – nem tölt be eszköz-funkciót (nem információk közvetítésének eszköze), ellenkezőleg, a „kitüntetett” szövegnek kijáró, válaszoló, dialogikus beállítódást igényel az olvasó részéről.

Mit is jelent ez?

Gondoljunk egy mindannyiunk által jól ismert példára: a mese szövegére, a mesehallgatás vonatkozásában! Az mindenki számára nyilvánvaló, hogy a mesét nem információnyerés céljából hallgatják, s az is, hogy az ilyen igénynek a mese szövege nem is tudna megfelelni. De nem is akar megfelelni az ilyen érdekeknek – tehetjük hozzá máris; sőt, inkább maga lép fel igényekkel a megértővel szemben. A mesehallgató gyermek jól érzékeli a szövegnek ezt az elvárását, és különösebb nehézség nélkül meg is tud annak felelni. „Volt egyszer, hol nem volt…” Mihelyt ez elhangzik, mintegy varázsszóra körvonalazódni kezd és egyre inkább jelenvalóvá lesz egy addig teljesen ismeretlen világ. Hogyan lehetséges ez? Úgy, hogy spontán módon működésbe lép a képzelőerő – mégpedig éppen az adott mese szövegének utasításait követve, engedve az elvárásoknak ellentmondó, a meghökkentő, a képzeletet minduntalan felülmúló hatásoknak is; és működésbe lép az emlékezet, amely magával görgeti a már korábban hallottak tapasztalatát, átengedi azokat a szöveg újabb és újabb meglepetéseinek, így építi fel – a teremtő hallgatás módján – a szöveget. A mesehallgatás: dialogikus hallgatás, ugyanis a mesét ily módon hallgató gyermek – akárcsak Szókratész tanítványai – nem passzív módon hallgat, nem közvetlenül fogadja el a tanítást, hanem részt vesz annak megteremtése – sohasem lezárható – folyamatában. A mesének ilyen felépítve megértése tapasztalatában a gyermek önmagáról is tapasztalatot szerez, mégpedig éppen a teremtve-megértő önmagáról.5

De hát a mese eredendően nem írott szöveg! S Platón az írás létrangját lefokozó dialógusaiban éppen arról beszélt, hogy az írásnak nem, csak az élőbeszédnek van meg az a képessége, hogy a beszélgetés módján szólaljon meg. Mivel pedig a mese eredetileg szóbeli alkotás, hallgatása bajosan nevezhető olvasásnak…

Ezen a ponton ismét korunk filozófusát, Gadamert hívhatjuk segítségül, aki Igazság és módszer című könyvében „az irodalom határhelyzetéről” beszél, arról, hogy az irodalom (az írásbeliség) mint „a szellemi megőrzés és hagyományozás funkciója” sokkal ősibb, mint a grafikai jelölés értelmében vett írás: irodalomnak tekinthetünk minden olyan szöveget (függetlenül attól, hogy írott vagy szóbeli formában jelenik-e meg), ahol működésbe lép – mint az imént szemrevételezett mesehallgatás példájában – a dialogikus olvasás eseménye.6 Gadamer ugyan nem a mesére, hanem az eposzra hivatkozik, amelynek éppúgy lételeme a rapszódosz előadása, mint az irodalomnak az, hogy olvassák, a képnek az, hogy nézik.

Csak nem az akar mindebből kisülni, hogy nemcsak a mesehallgatás, de még a kép, sőt a film szemlélése is olvasás?

Első hallásra talán képtelennek tűnik ez az állítás, gondolatmenetünk eddigi tapasztalatait figyelembe véve (azokra emlékezve) azonban igen tanulságos lehet számunkra. Ha ugyanis tekintettel vagyunk a mese szövegének (vagy akár a képnek, a filmnek) a „kitüntetett” jellegére, arra, hogy az egyik, is, a másik is „kitűntető” magatartást igényel tőlünk (válaszoló beállítódást, olyan megértési pozíció elfogadását, amely a mindenkori másság tapasztalatára fogékony), akkor egyfelől megérthetjük, hogy ebben az értelemben a költészet szóbeli műfajainak, sőt a képeknek a befogadása is lehet olvasás, másfelől pedig azt, hogy a néma olvasás gyakorlata létmódjában nem különbözik radikálisan a szóbeli előadástól vagy pedig a felolvasástól. (Mindannyian tapasztalhattuk, hogy néma olvasás közben is „hangsúlyozunk”, s hogy egy szöveg felolvasása csak akkor sikeres, ha „eltaláljuk” benne a hangsúlyokat, a helyes ritmust stb.)

Ezennel (kiinduló kérdésünk szempontjából is) fontos belátáshoz jutottunk el: a kultúra nagy szakadásai (pl. a szóbeli kultúra felváltása az írásos kultúrával, vagy akár az íráskultúra kiszoríttatása a multimediális kultúra által)7 nem jelentenek föltétlenül totális szakítást a hagyománnyal; s a folytonosságot közöttük éppen az olvasás mint kulturális magatartásforma kontinuitása mutatja, amelyben az ember szüntelen megértésvágya, lankadatlan önértelmezési igénye munkál.

Befejezésül vessünk számot – már amennyire a rövidre szabott idő engedi – azzal is, hogy milyen tanulságai vannak e felismerésnek a címbe foglalt kérdésfelvetésre nézve!

Hibáztatható-e az olvasás népszerűségének rohamos csökkenéséért a film, a tévé, az új látványkultúra eluralkodása? – Az olvasás fentebb megvilágított értelmének figyelembevételével határozott nemmel válaszolhatunk erre a kérdésre. Sőt, azt kell mondanunk, hogy ahol a tévénézés elidegenítő effektusaira hárítják a felelősséget, ott az olvasás is elidegenítő effektusok áldozata, és fordítva: ahol kifinomult a kép- és a filmnézési kultúra, ott a könyvek olvasásával sem lehet gond. A valódi olvasás (legyen az akár könyv-, akár filmolvasás) nem tömegjelenség, hanem az egyes ember, az egyén cselekvése, aki ugyanakkor mindig közösség(ek) (pl. értelmezői-, ízlésközösségek) tagjaként is ember.

Továbbá: hibáztathatjuk-e a „régi”, „elavult” (műelemzési és oktatási) módszereket, s reménykedhetünk-e abban, hogy egycsapásra minden jóra fordul, ha „újabbakat”, „jobbakat” dolgozunk ki helyettük? – Nem, hiszen – mint láttuk – sem az olvasás, sem az irodalomtanítás nem egyszerűen technikai feladat; ellenkezőleg, a mindig ugyanúgy megismételt művelet (gondoljunk az irodalomoktatás gyakorlatából jól ismert eljárásokra: „meséld el a tartalmát!”, „keresd ki a metaforákat!”, „ismételd meg, mi a tanulsága!”, „Tanuld meg a tankönyvből a magyarázatot!” stb.) eszközzé fokozza le az olvasmányt, alárendeli azt valamely rajta kívüli érdeknek. Gondoljuk csak meg: hogyan is érvényesülhetne az ilyen „módszeres” olvasásban mindaz, amit Platón nyomán oly fontosnak ismertünk el a dialógusban: a képzelet és az emlékezet elevensége, az értelemkeresés motiváltsága az önértés igénye által, az idegen, a félreértés, a másként lét lehetőségének elismerése?

Ugyanígy kár a hibát a tanárra vetni, amiért nem hangoztatta elégszer az „olvasóvá nevelés” jelszavait, s amiért nem tanította meg elég jól „az irodalmat” a tanulóknak. A didaktikai és pedagógiai jelszavaknak ugyanis semmi közük nincs az olvasás gyakorlatához, s így az olvasástanítás gyakorlatához sem. Az olvasástanítás – akárcsak az olvasás maga – sokkal inkább világ- és emberszemlélet, fogékonyság, kreativitás, a másikra való nyitottság, dialógushelyzet-teremtés, sőt, erkölcsi beállítódás, sőt, az élet, a lét kérdése.

Hogy-hogy? – kérdezhetik most. És hogyan lehet mindezt megtanulni? Hogyan lehet ezt megtanítani?

Ne kérdezzék tőlem: ezeket a kérdéseket természetesen nem tudom megválaszolni. De van egy javaslatom: forduljunk vissza minél gyakrabban a búcsúzni készülő kulturális hagyományhoz, például Platónhoz, és kérdezzünk rá, a beszélgetésbe másokat is, mondjuk Gadamert is bevonva. A többit hallgatóim emlékezetére és képzeletére bízom…


Jegyzetek

* Elhangzott a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) 2002. október 25-én rendezett konferenciáján.

1 Jan Assmann: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Bp., Atlantisz Kiadó. 1999.

Jan Assmann kultúrtörténész szerint bármely kultúra létezésének nélkülözhetetlen feltétele a kulturális emlékezet (mnemotechnika) valamely alakzatának érvényesülése és hagyományozása; ilyen például a régi Egyiptomban és Izraelben az írás, Görögországban a szó kultúrája. A hagyományhoz való emlékező kapcsolódásnak a szükségességét a hagyományszakadás tudata ébreszti fel. Ezért ott, ahol megtörik a hagyományozás folytonossága, beindul az új keretek megteremtésének folyamata. Ez történt például a görög szóbeli kultúrának íráskultúrává való átalakulásában.

2 A Phaidroszban is felbukkan – bár rejtettebben – a beszélgetőtárs képzeletére hagyatkozás mozzanata. Platón ugyanis kitalált történettel példálózik. Ezért Phaidrosz, a tanítvány vitába bocsátkozik vele: nem fogadja el a példázat üzenetét, hiszen az csak mítosz, csak fikció. Eközben észrevétlenül bevonódik a teremtő dialógus játékterébe, ahol már nem a mester tekintélye, hanem a saját igazságkereső szándéka eredményeképpen jut jobb belátásra. A szókratészi beszélgetés ily módon az erényes élet gyakorlatát is jelenti.

3 Ez nem volt mindig így. Szent Ágoston Vallomásaiban jegyezte le azt az esetet, amikor mesterét, Ambrosiust (a későbbi szent Ambrust) a tanítványai szótlan olvasásban találták, s ezen ugyancsak elámultak.

4 Gadamer kifejezése. Lásd például Az „eminens” szöveg és igazsága, valamint a Miként járul hozzá a költészet az igazság kereséséhez. In: uő.: A szép aktualitása. Bp., T-Twins Kiadó. 1994.

5 Bruno Bettelheim szerint éppen ebben rejlik a mese összehasonlíthatatlan nevelő ereje. Vö. Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Bp., Gondolat Kiadó. 1985.

6 Gadamer: Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Bp., Gondolat Kiadó. 1984. 123. o.

Az írásbeliség sokkal régebbi, mint valaha gondoltuk, s úgy látszik, hogy eredendően a költészet szellemi lételeméhez tartozik. Tehát a költészet már ott is »irodalomként« létezik, ahol még nem olvasmányanyagként fogyasztják.”

7 Jan Assmann: i. m. 285. o. „Egyre sűrűbben hallani olyan hangokat – írja Assmann –, amelyek posztmodern korunkat a szóbeliség térnyeréseként és deaxializálódásaként értelmezik.”