Cserhalmi Zsuzsa

Tizenként év irodalomtanítás után

miért nem válnak tömegesen olvasókká a fiatalok?^*

… mert a közoktatás valóban úgy bánik velük, mintha képesek volnának a közoktatásban eltöltött tizenkét év alatt folyamatosan az irodalom tanulmányozására.

Az olvasás készségszintű elsajátíttatása közmegegyezéses előfeltétele az irodalomolvasásnak és az irodalomtanulásnak. Az olvasástanítás hosszú távú program, a technikai dekódoláson túl az írott szöveg megértése a gondolkodás, a fogalomrendszer, az emlékezet, a tapasztalatszerzés változatos és egyenrangúként elgondolt formáinak függvénye. Mivel az olvasástanítás nem egyenértékű az irodalomtanítással, a szövegértés fejlesztése és a hosszú olvasástanítási folyamat csak valamennyi – a közoktatásban oktatott – tantárgy részeként lehet sikeres.

Egy sajátos, a magyar pedagógustársadalom tényleges differenciáltságát elfedő, talán sok mindenért önkéntelenül kompenzáló gesztus eredményeképpen a szaknyelv, a tantervek nyelve „megemelte” a közoktatás egyes szintjein folyó munkát, és irodalomtanításról beszél/beszélt olyan képzési szakaszokban is, amikor ennek a minimális lélektani lehetősége is hiányzik. Másképpen fogalmazva ez azt jelenti, hogy a képzés nagyjából első hat évében a nagy fejlődéslélektani tendenciák alapján nyilvánvalóan hiányzik az irodalomértés, a művészetértés elemi feltétele, az önreflexió képessége. Ez a képesség nagyjából a tizenkettedik életév táján alakul ki.

A reflektív olvasás azért is előfeltétele az irodalomtanításnak, mert az irodalomtanítás elsődleges tárgya – az irodalmi mű – a nyelv és az alkotó, felnőtt személyiség közös produktuma vagy produkciója, és így értelmezése fokozatos, folyamatos nézőpont- ill. attitűdváltást igényel a tanulóktól. Ennek a nézőpont, ill. attitűdváltó képességnek a fejlesztése is az irodalomtanítás feladata, de a gyerekek számára is átélhető siker reményével csak akkor, amikor erre már mentálisan alkalmasak.

A közoktatás első hat évében ezek szerint az olvasás, írás, fogalmazás tanítása mellett a mesék, a zeneiségükkel, a ritmikájukkal ható versek, gyerektörténetek hallgattatása és olvastatása, vagyis az elemi szintű olvasói és irodalmi tapasztalatszerzés lehetőségének biztosítása a tanítás elsődleges feladata. A gyerekkönyvek olvastatása kialakíthat olvasói szokást, olvasói gyakorlatot, de a gyerekkönyvek egy jelentős része bármennyire is alkalmas az olvasói szokások fejlesztésére, nem irodalom abban az értelemben, hogy a felnőttkori újraolvasás a mű új- és újabb jelentésrétegeit tárná föl. Azokat a műveket azonban, amelyek az újraolvasás során új értelmezési lehetőségeket kínálnak, újra kellene olvastatni. Szinte hallom az ellenvetést: újraolvastatni, amikor először, egyszer is csak nagy nehézségekkel olvasnak el teljes műveket a tanulók? Igen, mert az újraolvasás rendszerint sikeresebb, mint az először olvasás: az irodalom természetét jobban feltáró olvasatok, értelmezések születnek az újraolvasás során. Jelenleg erre csak a szakképző iskolák tanterve nyújt lehetőséget.

Az olvasóvá, irodalomolvasóvá nevelés másik, jelentéktelennek látszó akadálya a tanári bemutató olvasás már-már teljes eltűnése a tantermekből, a tanítási órákról. Miközben az irodalomról való beszédben már-már közös evidenciává válik az irodalom történeti létmódjának tételezése, az irodalomtanítás a – talán félreértett – posztmodern paradigma jegyében reagál: semmiből sem következik semmi.

A tanítás, miközben a mindennapi tapasztalataiból és az olvasáskutatási eredményekből egyaránt tudja, hogy egyre kevesebbet olvasnak az emberek, az információhordozók számának, jellegének radikális megváltozása, növekedése ellenére sem épít a hang- és képhordozókra a tanításban. Nemcsak a tanári bemutató olvasás marad el, de egyre ritkábban szólalnak meg a szövegek művészi interpretációban is, miközben országos siker volt a János vitéz vagy a Toldi televíziós felolvasása. Érzékelhetően nő a rádióban felolvasott művek olvasottsága, nő a felolvasóestek és az azon résztvevők száma, vagyis a megszólaltatott, hangzó irodalom: hat.

Az irodalom számára esélyteremtő irodalomtanításnak metodikájában minden eddiginél hangsúlyosabban kell kinyilvánítania, hogy az irodalom hangzó művészet. A jó próza is. Az irodalom több évezredes története azt látszik igazolni, hogy a művek megismerése, személyiségbe épülése, közös tudássá és hivatkozási alappá válása ezen az úton is lehetséges. E helyt csak jelzem: számolok a lehetséges ellenvetésekkel, és nem gondolom továbbra sem, hogy tilos, vagy nem kell, nem szabad a tanulók spontán, önálló, néma olvasására alapozni az irodalomtanítást. Mindössze tudomásul veszem, hogy napjainkban: nem lehet. Mivel rendületlenül úgy vélem, hogy az irodalomtanár azért van, hogy irodalmat tanítson, neki kell tudomásul vennie a szituatív tényezők azon sokaságát (tanulói túlterheltség, a szórakozási formák megváltozása, a hang- és képhordozók mindenütt jelenvalósága, a tantermi és otthoni/számítógéptermi információhordozók közötti különbség, a tanár és a tanuló képértésének és szövegértésének, a nyelvhasználatának, az értékrendjének, az értékrend eredetének különbsége stb.), amelyek a nálunk klasszikussá vált, előzetes, otthoni olvasásán alapuló irodalomtanítást nehezítik vagy lehetetlenné teszik.

Ezért szoros összefüggésben azt is feltételezem, hogy elsődlegesen az irodalomtanár van azért, hogy irodalmat tanítson, tehát a sikertelenség okait neki/nekünk kell feltárni, és a megoldási módokat kimunkálni.

Mindezek alapján a címben feltett kérdésre talán úgy fogalmazható meg az elsőnél némileg árnyaltabb válaszom, hogy az irodalomhallgatásra, irodalomolvasásra fordítható időt is többnyire – objektívként felfogott okokból sikertelen – irodalomtanításra fordítja a magyar közoktatás.

A fokozatosan, ténylegesen tanításra fordítható, a tizenkét-tizennyolc éves életkort felölelő időben pedig a zömmel frontális tanítási technikák nem, vagy csak lassan teszik láthatóvá a motiválatlanság, a személyes érdekeltség hiányát, az olvasási, szövegértési képességek hiányát, a készségek fejlődésében való lemaradást. A domináns metodikai eljárások ugyanakkor lehetetlenné teszik azt is, hogy a tanításra fordítható időben ezeket az egyéni lemaradásokat csökkentsék vagy behozzák a tanulók.

A hazai irodalomtanításban általános az a tanári gyakorlat is, hogy nem a tantervet tekinti az iskolai praxis alapdokumentumának, hanem a szabadon választott tankönyvet. A már tendenciáiban is nyilvánvalóan sikertelen irodalomtanítási metodikákat erősíti a tankönyvek többsége is. A legtöbb tankönyvszerző nem tud, nem akar vagy nem mer szakítani irodalom-történetírásunknak a szerzőt középpontba állító , pozitivista hagyományával: a művek nem a befogadóban (a tanulóban) kapnak értelmet, lehetőséget az értelmezésre, hanem a társadalmi, történelmi, politikai vagy biográfiai tények összefüggéseiben. Az ily módon elgondolt irodalomtanítás csak kis hatásfokkal motivál művelődésre, de nagy hatásfokkal idegeníti el a diákokat az irodalom olvasásától. A probléma lassan évszázados, de amíg tömegek mindennapi, evidens tevékenysége volt az olvasás, az iskolai oktatás ellenében folytatott irodalomolvasás nem tette ennyire nyilvánvalóvá a kudarcot.

Az irodalomtankönyvek piaci részesedését elemezve az derül ki, hogy a tanárok még mindig az ismeretközlő, a művek tartalmát megfogalmazó tankönyveket részesítik előnyben, mert a tanulók olvasási tapasztalatainak szinte teljes hiánya ezekkel a könyvekkel pótolható a legegyszerűbben. Ezek a tankönyvek nem kényszerítik ki a napi tanári munka megváltoztatását sem, és ez nemcsak a tanártársadalom általános helyzetének ismeretében nem elhanyagolható szempont, hanem az érettségi és a felvételi vizsgák eredményessége (az érettségizettek és magyar szakon felsőoktatási intézményben tanulmányaikat kezdők létszáma) is ezeket a tankönyvi megoldásokat igazolja. Hangsúlyozom: nem a pontszámaik, hanem a létszámuk.

Ezekből a kronologikus elrendezésű, önmagukat irodalomtörténetinek láttató tankönyvekből éppen az a történeti szempont hiányzik, amelynek segítségével a tanuló maga tárná föl, maga ismerné föl azoknak az okoknak egy részlét, amelyek saját megértésélményének kialakulását akadályozzák. (Megértésélményről van szó, és nem az értelmezéssel szükségképpen együtt járó értelmezési deficitekről.) Az ún. akadályok feltárása és tudatosítása hatékony motivációs bázisa a művelődésnek, iskolai műszóval a tanulásnak. Nem a kronológia okozza tehát egy túlhaladott, az élő irodalom által meghaladatott irodalomfogalom konzerválódását, hanem a művelődési anyaggal kapcsolatos a tanulók egzisztenciáját érintő, hiteles kérdések hiánya.

Ilyen módon a beavatásra kitalált iskola az irodalomtanítás területén a tanári, az intézményes vagy egyszerűen csak a metodikai reflektivitás hiányában jelentős tanulócsoportokat rekeszt ki az autonóm, az élet minél több területén kompetens módon reagálni képes élet lehetőségéből. Az ilyen élet műveltségfüggő, és Márainak igaza van: a műveltséghez bátorság kell. A szakmai megújulásnak csak a tanárok felől van esélye, semmilyen irodalomtanítási koncepció nem hatékonyabb, mint a tanári belátás, a tanári szándék és az önmagát autonóm értelmiségiként elgondoló, szerepjátszó helyett szerepbetöltő tanár.

Cáfolhatatlan tény, hogy a közoktatásban egyre kisebb a súlya a művészetre nevelésnek, a művészeti tantárgyaknak. A múlt században egy mai átlagos létszámú szakmai tanácskozás résztvevőiből több kamarazenekart lehetett volna esti muzsikálásra összehívni. Ma ez már lehetetlen. Az irodalom is egyre szűkebb kör ügye.

Nem tartom képtelenségnek majdan egy művelődéstörténet nevű tantárgy bevezetését. Amíg azonban az irodalom a tantárgy neve, addig a művek ismeretére alapozott irodalomtanítást látom célravezetőnek. Befogadónak tekintem a tanulót, akinek olvasata nekem fontos, akiről tudom, hogy érdekelt a másságon keresztül történő önmegértésben, éppen úgy, mint én. A kettőnk dialógusa fokozatosan alakítható át a mű és olvasó tanuló dialógusává, feltéve, ha én, a tanár is dialogikus viszonyban vagyok a művekkel. Ez az út irodalomolvasáshoz vezethet. Az olvasás tömegessé válása visszatérés volna egy korábbi kulturális paradigmához, amelynek nem látom esélyét: olyan médiumokat birtoklunk, amelyek másfajta hivatkozási alapot, másfajta közös tudást, más élményeket, másfajta belső látást eredményeztek, mint a könyv.