Balatoni Teréz

TIZENKÉT ÉVIG TANÍTUNK IRODALMAT, ÉS A GYEREKEK MÉGSEM SZERETNEK OLVASNI…

    Ennek a mai konferenciának a címe gondolatébresztő és kissé provokatív is, de mindenképpen arra inspirál, hogy végiggondoljuk, valóban így van-e, s ha így van, mi ennek az oka. Tudunk-e mi pedagógusok valamit tenni a helyzet megváltoztatására?

Hat-hét évvel ezelőtt egy hasonló alkalommal annak a feltételezésemnek adtam hangot, hogy korunkban a kultúraátadás több száz éves folyamatában szakadás állott be, s ez a kulturális szakadék egyfajta nyelvszakadással is jár, vagyis a mai gyerekek már nem értik az általunk tanított klasszikusok nyelvét, szavaik, fogalmaik egy részét sem, s még kevésbé a szöveg implicit tartalmait. Ezáltal az irodalom – a maga művészi kódjaival – mint idegen nyelv kezd funkcionálni, a szöveg nehezen értelmezhetővé vagy sokszor érthetetlenné válik számukra, s ez az egyéb hatások mellett végképp eltávolítja őket az olvasástól, elkezdődik a társadalomban egyfajta lelki könyvégetés.

Amitől tartottunk, abban immár benne vagyunk. Magam sem gondoltam akkor, hogy a folyamat ilyen gyorsasággal haladhat előre, mert nem szá-molhattunk egy évtizeddel, de öt-hat évvel ezelőtt sem azzal a hatással, amely a mobiltelefonok és az internet elterjedésével, a kereskedelmi televíziózásnak a tömegkultúrára gyakorolt drámaian lefelé nivelláló hatásával járt együtt. Ez a hatás mára már nemcsak az emberek esztétikai, hanem morális érzékét is a legalattomosabb módon kezdi ki, s a már kialakult személyiségű felnőtt társadalomra is képes rombolólag hatni – hozzászoktatván őket a silányhoz, az alantashoz. Még inkább képes így hatni a kialakulatlan személyiségű, kulturális mintáit, értékrendjét csak most begyűjtő, most alakító iskolás korosztályra. Ha néhány éve „csupán” a műveltségi hiányosságokban, a nyelvi változásokban láttuk az olvasás megszerettetésének fő akadályát, ma már megállapíthatjuk, hogy legalább akkora szakadék tátong a klasszikus művek örök értékekhez igazodó etikai és világszemléleti rendje és a mai társadalomból a gyerekeinkre zúduló elfogadott etikai, világszemléleti minták között is, vagyis az olvasási gátak száma az elmúlt egy évtizedben nemhogy csökkent volna, hanem véleményem szerint további súlyos elemekkel gyarapodott. Azt ugyanis a modern ember végképp nem szereti, sőt nem is tűri, hogy bárki kikezdje kényelmes és jól kibélelt világszemléletét. Ha a könyvek – akár igazságaikkal, akár esztétikai minőségükkel, akár erkölcsi értékeikkel – a mai embert azzal szembesítik, hogy nem jól él, nem a kívánatos örök értékekhez igazodik, hanem éppen eltér azoktól, leteszi a kényelmetlen tükröt a kezéből, és megnézi a valóság-show-kat, mert azoknál minden tekintetben igényesebbnek érezheti magát.

Miközben mindezek a folyamatok a szemünk előtt zajlanak, tudunk róluk, vajon tisztában van-e az iskola, a felnőtt társadalom azzal, hogy valójában milyen hatások érik tömegesen a gyerekeinket a mai világban? Felismerte-e már az iskola, hogy mennyire ellenható közegben próbál meg valódi tudást, valódi értékeket közvetíteni? Azt hiszem, nem. Kevéssé ismerjük a gyerekeinkre ható popkultúrát, annak képi, nyelvi színvonaltalanságát, amely ugyanakkor a tinédzserek számára az egyes számú minta. Némi képet kaphatunk erről, ha a rádió és a televízió rétegműsoraiban megjelenő nyelvi és magatartási mintákat megfigyeljük, de jó tudni, hogy ezek a minták ennek a szubkultúrának a legmagasabb szintjét képviselik. Közreadtam önök között a WAN című népszerű folyóirat két számát. Nézzék meg az abban bejelölt reklámokat, a kiváló, profi minőségű papíron, profi technikával elkészített, nagy hatású fotókat, és azt a mintát, amelyet a képek közvetítenek. Diszkó balesetet szenvedett, ájult és/vagy halott gyerekek, tini prostituált, részeg és kábítószeres fiúk és lányok, akik mind kivétel nélkül nagyon „trendik”, mert a képen látható divatos és drága ruhákat viselik, melyeknek árát a szöveg gondosan felsorolja. A tanítványaim csak hosszas beszélgetés után értették meg, miért tartom elviselhetetlenül rombolónak ezeket a képeket és az újságban megjelenő hasonló színvonalú szövegeket. Az egyébként teljesen normális értékrendű gyerekek sem találtak semmi kivetnivalót abban, amit láttak, olvastak. A reklámban megjelenő alattomos, szocializációs manipulációt nem vették észre a kép és szöveg elsődleges jelentése mögött. A példa, amelyet önök is láthatnak, csak egyetlen – talán nem is a leginkább elrettentő – illusztráció abból a közegből, amelyben a gyerekeink többsége mozog, s amelyről sokunknak csak felszínes fogalmaink vannak.

A gyerekek azonban ezeket lapozgatják a szünetekben, közvetlenül az előtt, hogy Kölcseyvel, Adyval, Babitscsal állunk elébük. Ez bizony éles kontraszt és nagy kihívás számunkra. Ugyanakkor szembetaláljuk magunkat azzal, az egyre inkább jellemző problémával is, hogy a gyerekek egyre nehezebben, lassabban, felszínesebben tanulnak és gondolkodnak, hogy a csökkentett terhelést is túlterhelésként élik meg, folyamatosan fáradtságra panaszkodnak, kedvetlenek, sokukból mintha kiveszett volna a küzdeni akarás, a tudás megszerzésének alapvető vágya.

A gyerekek zavarodottsága pontosan mutatja, hogy a társadalmi minták, az érvényesülés közvetlen, rövidtávú technikái, a divat és üzlet által sugallt életmodellek egyre távolabb esnek az iskola által közvetített, csak hosszú távon megtérülő klasszikus értékrendtől. Mindaz a negatív hatás, amit az előzőekben vázoltam, fokozottan sújtja az iskolai irodalom, művészettörténet, ének-zene tanítást, vagyis azokat a tantárgyakat, amelyek a grand artnak, a magas művészetnek csak erőfeszítésekkel elsajátítható, abszolút esztétikai normáit igyekszenek közvetíteni a gyerekeknek. Ezeknek a tárgyaknak ugyanis nemcsak társadalmi háttere változott meg lényegesen a tíz évvel ezelőttihez képest. Gondoljunk arra, hogy a fiatalokat a vizuális média világa és nem olvasó környezet veszi többnyire körül. Ugyanakkor az irodalom és magyar nyelv oktatására fordítható órakeret is folyamatosan csökkent, miközben a tananyag mennyisége újabb ötven évnyi magyar és világirodalmi ismerettel növekedett.

Mielőtt az irodalomtanításnak, az olvasáskultúra kialakításának össze-függéseit vizsgálnánk, tisztáznunk kell azt a kérdést, hogy ismerjük-e eléggé tanítványaink világát. Tudjuk-e pontosan, mit hoznak otthonról magukkal, milyen értékrendet, kulturális szokásokat, világszemléletet, milyen hatások érik őket egy hihetetlen gyorsasággal változó társadalomban, harmónia vagy diszharmónia jellemzi-e az iskola értékrendjét, kultúraközvetítő módszereit és a tanítványok sajátos – az iskolától mintegy függetlenül, de hihetetlen személyiségformáló erővel ható – kulturálódási, tanulási és szabadidős szokásait? Az a ránk is zúduló heterogén értékrend, szigorúbban fogalmazva értékzavar, amely lassacskán összemossa és egyenrangúvá teszi – mint sok közül választhatót – az értékest és értéktelent, s amelyben a felnőttek is egyre nehezebben képesek eligazodni, milyen hatással van a gyerekekre? Hogyan hat mindez az irodalomtanításra, milyen művek kerüljenek be az iskolai irodalmi kánonba; és miközben megkíséreljük közelíteni a mai gyerekek élettapasztalataihoz, valóságához, problémáihoz, nyelvi kompetenciájához a kiválasztott műveket s azok elemzési módszereit, tehetünk-e engedményeket a színvonalban? Lemondhatunk-e klasszikus művek megismertetéséről csak azért, mert a bennük megfogalmazott világszemlélet eltér a ma értékrendjétől, a bennük megjelenő esztétikai és nyelvi gazdagság megértése erőfeszítéseket kíván?

Tisztázzuk most már, milyen összefüggés van az irodalomtanítás és az olvasás megszerettetése között! Azt gondolom, nem tehetünk egyenlőségjelet a kettő közé. Tudomásul kell vennünk, hogy az olvasás, így a szépirodalom olvasása is, sokkal inkább a társadalmi mintákon, a társadalom kulturálódási szokásain, elvárásain múlik, semmint az irodalomtanításon. Ebben a folyamatban megvan az irodalomtanításnak is a maga nagyon fontos szerepe, de ez a szerep csak közvetett módon nyilvánul meg. Az irodalomtanítás igen sokat tehet azért, hogy az iskolából értő olvasók kerüljenek ki, de valójában a feltételezettnél sokkal kevesebbet tehet azért, hogy az iskolából kikerülők olvassanak is. Azt mondja a magyar közmondás: evés közben jön meg az étvágy. Ugyanezt mondhatjuk mi is: olvasással lehet megszeretni az olvasást. Ahogy a kis tanítványaimnak elmagyarázom, hogy az olvasás pártjára állítsam őket, itt valódi angyali és ördögi körök működnek. Sokat olvasok, ezért viszonylag könnyen megy az olvasás, örömet okoz, ezért tehát szeretek olvasni. Vagy: keveset olvasok, ezért nehezen olvasok, lassan megy, következésképpen nem szeretek olvasni.

Legyünk őszinték, mi felnőttek is csak akkor olvasunk, ha érdekünk fűződik hozzá. A motiváció hallatlanul összetett és színes lehet. Olvasásra nevelni a gyerekeket valójában azt jelenti, érdekeltté tenni az olvasásban őket. Csak néhány példa arra, mi minden teheti olvasóvá őket: az olvasással választ kap az őt leginkább foglalkoztató kérdésekre, a könyv élni segíti. Szórakoztatja az olvasás, kényelmes szabadidős tevékenység, unaloműző időtöltés, divat, a mintaadó közeg (felnőttek, társak) beszélnek róla, az olvasás része a személyes kapcsolataiknak, segítség az egzisztencia megszerzéséhez, bizonyos társadalmi státuszok birtoklásához elengedhetetlen az olvasottság, jegyet kap az iskolában érte, tehát pragmatikus szempontból éri meg az erőfeszítést, erősíti a családhoz, közösséghez tartozás tudatát, az ember személyisége, önállósága, világlátása fejlődik általa, esztétikai örömöt okoz, stb.

Az irodalom, mint tantárgy ugyanakkor a gyerekek számára csak egy a többi között. Mi hiába tudjuk, hogy valamelyest több mint tantárgy, a gyerekek ezt többnyire nem érzékelhetik. Ők az irodalomtanulást az egyik legösszetettebb feladatnak látják az iskolában. Visszatérő panaszuk, hogy időigényes tantárgy, hallatlanul sok háttértudást igényel, amelynek hol az egyik, hol a másik, hol a harmadik összetevőjét kell előhívni. Az irodalomtanulás a készségek sokaságát igényli (csak néhány példa: olvasás, szövegértés, szövegemlékezet, irodalomtörténeti-kultúrtörténeti ismeretek, műelemzési készség, ehhez irodalomelméleti, poétikai, stilisztikai, nyelvtani, műfaji ismeretek, szóbeli és írásbeli fogalmazási készség stb.) A műelemzéshez mindezeket a készségeket mozgósítaniuk kell, miközben a mű értelmezése a legkomolyabb analizáló, értékelő és szintetizáló képességet várja el tőlük. Szerencsés esetben mindezt olyan művek elemzése kapcsán várjuk el tőlük, amelyek valamiért megérintették őket, tehát érdekeltté tették őket az erőfeszítésben. De vajon mindig olyan műveket tanítunk-e és úgy, hogy ez az érdekeltség megszülessen? Aligha állíthatjuk ezt, s ha érdektelen az adott tananyag a gyerekek számára, akkor az irodalomtanulás kőkemény és nehéz munkává válik, amely következményeiben inkább elterel az olvasástól, semmint közelebb visz hozzá. Azt hiszem, itt az ideje, hogy újraolvassuk a tanított klasszikusokat, s újragondoljuk a remekművekben minden bizonnyal benne rejlő, a mai fiatalokat is megszólító rétegeket. Végig kell azt is gondolnunk, hogy bár objektív időkorlátaink vannak, az oktatás befejeződik 18 éves korban, s nem nagyon válogathatunk szabadon a tekintetben, mikor találkozzon egy gyerek egy alkotóval és művével – ha kultúrát is akarunk közvetíteni, beszélnünk kell a halálra készülődő Babitsról, Berzsenyiről, a házasság helyenként drámai férfi-nő viszonyáról stb. még akkor is, ha őket nem ezek a kérdések foglalkoztatják. Ahogy egyikőjük fogalmazott: „számunkra nem kifejezetten a szabad párválasztás az élet legnagyobb problémája”. Gondolkodnunk kell azon, hogy a nagyon idegen tematikájú, nyelvi, stiláris szempontból is nehéz, az adott korosztály világától igen távol eső műveket ne váltsuk-e föl olyan értékes művekkel, amelyek közelebb állnak tanítványainkhoz.

Erre az előadásra készülvén megkérdeztem 11. és 12. évfolyamos tanítványaimat a kötelező olvasmányokról is. Kissé meglepett az eredmény, ők ugyanis a leghatározottabban igennel válaszoltak arra a kérdésre, fontos-e, hogy legyenek kötelező és ajánlott olvasmányok? A válaszaikból kitűnt, hogy pontosan érzik, ha az iskola nem várja el tőlük a remekművek ismeretét, ők maguktól nem vennék kezükbe azokat, ugyanakkor ráéreztek arra is, hogy ezek nélkül sokkal szegényebb lenne a személyiségük. Tulajdonképpen elvárják, hogy megismertessük őket az egyetemes és magyar irodalom legfontosabb műveivel, s ezáltal bevonjuk őket abba a kultúrkörbe, amelybe minden ellenkező hatás ellenére még ma is bekerülni vágynak. Néhányuk válaszából az is kiérződött, hogy erre a kultúraközvetítésre ma leginkább az iskolát tartják képesnek és alkalmasnak. Ahogy ketten megfogalmazták: „az ember az alapműveltségét a gimnáziumban szerzi meg, így fontos, hogy a szépirodalom területén se maradjon műveletlen”, vagy: „a kötelező olvasmányok révén olyan könyveket kell elolvasnunk, amelyeket amúgy nem olvasnánk el, pedig fontosak.”

Ugyanakkor azt is elmondták, hogy nagy hibának tartják, ha egy a kánonba vitathatatlanul beletartozó művel rosszkor találkoznak. Az ilyen tapasztalatok megerősítik bennük a kötelezőkkel szembeni ellenállást. Szinte egyöntetű véleményük például, hogy A kőszívű ember fiai, Homérosz művei, a Szigeti veszedelem aligha fogadható be az adott korosztály számára. Sokan neveztek meg további műveket is, sokan érezték az adott korban nehéznek a Candide-ot, az Anyegint, Stendhal, Flaubert, Dosztojevszkij, Tolsztoj műveit. Érdekes, hogy sokkal kevesebben említették az általunk szintén nehéznek tartott emberiség drámákat, a példázatos, parabolisztikus történeteket. Úgy tűnik, az ezekben némileg elvontabb módon megfogalmazott örök kérdések közelebb állnak a mai fiatalokhoz. Az élet helyes útjait bukdácsolva kereső Akárkiben inkább magukra ismernek.

Megkérdeztem azt is tanítványaimtól, hogy szerintük segíti vagy hátráltatja az olvasóvá válást az irodalomtanítás. Döntő többségükben úgy látják, hogy segíti. Sokan éppen az órai feldolgozás hatására veszik elő utólag az ajánlott olvasmányokat, és így sokkal mélyebb élményt hagy bennük a mű. Olyan választ is kaptam, hogy valaki az elemzést követően újra elővette az addig unalommal felületesen olvasott kötelezőt. Ugyanakkor kritikusan megfogalmazták, hogy a rohanást az olvasás ellenségének tartják az olvasás és a földolgozás közben egyaránt. Nem szeretik, ha minden fontos ismeretet érintünk ugyan, de az elmélyültebb beszélgetésre, véleményalkotásra nem, vagy alig marad idő.

Igen érdekes, és az eddig elmondottakat támasztja alá a válaszuk arra a kérdésre, fontosnak tartják-e, hogy ők maguk, és általában az emberek olvassanak szépirodalmat. Két kivételtől eltekintve fontosnak tartották általában az olvasást. (A kivételek egyike azt mondta, az életet le lehet élni olvasás nélkül is ma már, hiszen az emberek a beszédtémáikat úgyis a tévéből veszik.) Ugyanakkor leírták, hogy ők maguk nemigen olvasnak szabadidejükben. Az olvasás 29 tanulóból egynél állt határozottan az első, kettőnél a harmadik helyen a kedvelt foglalatosságaik között. 12 tanuló sorolta az olvasást kedves időtöltései közé, és 14-en válaszolták azt, hogy az olvasás nincs az első öt szabadidős tevékenységük között. Egy gyerek jelezte, hogy számára az olvasás a legnagyobb küzdelmek egyike, gyakorlatilag a tanuláson kívül nem olvas. Legtöbben mentegetőzésképp felhozzák, hogy egész nap a betűkkel telítődnek, nincs idejük, az olvasás időigényes, ha csak kevés idejük van, akkor sokáig kell olvasni egy könyvet, s az élmény széttöredezik. Könnyebb két óra alatt megnézni egy filmet. Egyikőjük azonban őszintén elmondja: aki akar, az tud olvasni, az nyafog, aki nem is akar.

A tanítványaimnak feltett tíz kérdésre adott őszinte és igényes válaszaikból összességében kiderül, hogy tisztában vannak az olvasás fontosságával, igénylik az iskola kultúraközvetítő szerepét, még akkor is, ha néha maguk is ellenállnak a rájuk zúduló áldásnak. Ragaszkodnak ahhoz, hogy az iskola megadja nekik és elsajátíttassa velük a klasszikus alapműveltséget. Ahogy egyikük fogalmazott: ha az iskolában el kell olvasni az alapműveket, és ha ezeket meg is értik, a művek szépsége beléjük épül, akkor talán az sem baj, ha többet nem olvasnak igazán komoly alkotásokat.

Természetesen ezzel a véleménnyel nem azonosulhatunk, de azt pontosan érzékelteti, hogy a gyerekek ösztönösen már ráéreztek a kultúra eligazító és megtartó erejére ebben a zavarodott világban. Mintha jobban ráéreznének erre, mint a felnőtt társadalom, amely a szabadság illúziójában szép lassan lemond szellemi szabadságáról és önállóságáról. Lesz-e erejük ugyanakkor saját értékrendjüknek megfelelni, milyen hatások söprik el majd – a ma még az iskola által naponta megerősített – értékrendjüket, nem tudhatjuk, de felelősségünk óriási az őket megtartó etika kialakításában, az életre szóló esztétikai igényesség formálásában, az önálló ismeretszerzés és ítéletalkotás képességének kialakításában, mert sokuk esetében egyedül maradtunk ebben a törekvésünkben.

Igaz tehát, hogy tizenkét évig tanítunk irodalmat, de tizenkét év alatt tapasztalataim szerint teljesen megváltozik a világ körülöttünk, s tizenkét év alatt a gyerekek is teljesen megváltoznak. Csak az irodalomtanítás állandó, megközelítően ugyanazokat a műveket, ugyanazokból a tankönyvekből, ugyanazok és megközelítően ugyanúgy tanítják. Ha minden változik, maradhat-e változatlan az irodalomtanítás?

Miközben idefele jöttem, nem tudtam szabadulni Ady Intés az őrzőkhöz című versének csapongó soraitól: „Az Élet él és élni akar / Nem azért adott annyi szépet, / Hogy átvádoljanak most rajta / Véres s ostoba feneségek /… S a csillagszóró éjszakák / Ma sem engedik feledtetni / Az ember Szépbe-szőtt hitét / S akik még vagytok, őrzőn, árván, / Őrzők: vigyázzatok a strázsán.”

Ady sorai számomra meg is fogalmazták a választ: jottányit se engedjünk abból, hogy az irodalomtanítás, az iskola megtartsa a kultúraátadásban betöltött szerepét, ekképpen maradjunk változatlanok, de ismerjük meg a helyzetünket, és alkalmazkodjunk hozzá, hogy szerepünket megtarthassuk.