„Tizenkét évi irodalomtanítás után
miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?”*
(Elöljáróban) Ezúttal az olvasástanítás és a magyartanítás válságának jeleiről és külső, társadalmi, szociokulturális okairól nem fogok beszélni. Ezekről többször és több helyen írtam már, s a jelenlevők közül valószínűleg sokan nálam behatóbban ismerik a szövegértési, olvasási és időmérleg-felméréseket, s nélkülem is eleget gondolkoztak már az elektronikus tömegkultúra hatásairól, illetve a tömegdemokrácia piaci jellegű egyenlőségelve és a magaskultúra minőségelve között feszülő ellentmondásról. Ezúttal tehát az iskolai és tantárgyi összefüggésekre szorítkozom, a magyartanítás „belügyeire”.
Tételeim a következők:
A magyartanítás és ezen belül az olvasóvá nevelés ma hazánkban súlyos és mély, de elfedett válságban van, amelyről azonban sem a magyartanárok, sem a tankönyvkiadók, sem a felsőoktatási intézmények, sem a szülők, sem a diákok nem szeretnének tudomást venni. Nem szeretnének tudomást venni róla, mert a szembenézés nem áll érdekükben, az önvizsgálat és a változtatás ugyanis energiaigényes, költséges és néhol veszélyes folyamat lenne. Rövid távon célszerűbbnek látszik a struccpolitika, a hallgatás vagy a puszta kultúrkritikai panaszolkodás. Tisztelet a kivételeknek! (A jelenlevők bizonnyal valóban kivételek.)
A magyartanítás azért van válságban, mert 1978 óta nem reagált a radikálisan megváltozott szociokulturális környezet kihívásaira; nem alkalmazkodott a változásokhoz. Az olvasóvá nevelés többek között azért van válságban, mert olvasóvá nevelés helyett minálunk nagyjából 12 éves kortól kezdve irodalomtanítás, azaz irodalomtörténet-tanítás folyik.
A magyartanítás azért került látens válságba, mert a rendszerváltás utáni oktatáspolitika dokumentum-centrikus volt és nem fejlesztésközpontú. Márpedig holmi szabályozó tantervek (melyek lényegében reprodukálják az 1978-as tantervet) és az ezekhez színleg hozzáigazított tankönyvek nem adnak segítséget a pedagógusoknak ahhoz, hogy válaszolni tudjanak a megváltozott társadalmi értékrend, az átalakult szabadidő-eltöltési szokások által létrehozott helyzetre. A szabályozó tantervek – hívják őket NAT-nak vagy kerettantervnek – természetszerűen nemigen adnak gyakorlatias eligazítást arra vonatkozóan, hogy mi is történjék a magyarórán.
A terjedő kulturális autizmusra – a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanná válására – csak a személyes, a jelen idejű és a populáris felé való nyitás, azaz a dialogikus elsajátítás előfeltételeinek megteremtése válaszolhatna eséllyel. Ezt azonban az irodalomtörténeti kronológia kizárólagossága, illetve dominanciája nem teszi lehetővé. A tanároknak a három P (a popular, azaz a népszerű, a present, azaz a jelen idejű és a personal, azaz a személyes) felé fordulását sem a mai magyar tanárképzés, sem egy folyamatosan frissülő tantárgyi programkínálat nem segíti elő.
Amíg a diákbefogadó szempontját a hagyományközvetítés, a kánonközvetítés, az ismeretközvetítés fetisizálásának jegyében a magyartanítás rugalmatlanul figyelmen kívül hagyja, addig mind a szövegértési felmérések, mind az olvasásvizsgálatok továbbra is szomorú eredményeket fognak mutatni.
A magyartanításban két egymással összefüggő radikális hangsúlymódosításra van szükség. Az egyik a képességfejlesztés és a kánonközvetítés (műveltségközvetítés) viszonyának átrendezése az előbbi javára, az utóbbi rovására. A másik a magyar elnevezésű tantárgy olyasfajta koncepcióváltása, mely az irodalomtörténet + leíró nyelvtan tantárgyi kettőssége helyett a kommunikációs képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, és önmegértésre, önmeghatározásra törekvő, integrált nyelvi-irodalmi tárgyat hoz létre.
Ma az irodalomtanítás a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. A kronologikus tananyag-elrendezés uralja: a Homérosztól Nagy Lászlóig-elv, ami meggyőződésem szerint tévút. Elvileg – mondják sokan – a kronologikus elrendezés egyeduralma és a képességfejlesztés nem zárják ki egymást. Elvben talán nem, de gyakorlatban igen, ugyanis a kronológia kizárólagossága a gyakorlatban a tanítási folyamat végére szorítja a nagyobb motivációs hatású huszadik századi és kortárs szerzőket, másfelől az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást sugallja. Márpedig a rohanás, az idővel való harc az irodalomtanítás egyik alapbetegsége.
A rohanás betegségéből fakad az irodalomtanítás másik fenesége, amit helyett-tanításnak nevezek. Amikor művek olvasása, értelmezése helyett a diák puszta neveket, életrajzi adatokat, mű- és kötetcímeket, pályaszakaszokat és tartalmi kivonatokat, kerek és rövid műértelmezéseket magol. Érdemes megfigyelni, miféle piaca van a kivonatoknak, ismertetőknek és érettségi tételeknek. Így ősszel, tanévkezdéskor, majd tavasszal, az érettségi időszakának küszöbére érve a kirakatok és különféle sajtóorgánumok megtelnek ezekkel az irodalomtanításunkat mindennél jobban karakterizáló pótszerekkel, művégtagokkal. S aligha véletlen, hogy az a tankönyvsorozat uralja a középiskolai piacot, amely maga is felvállalja ezt az általános pótszer-szerepet, és szépen, gördülékenyen ismerteti a tanult művek tartalmát. Azaz lényegében megáll a saját lábán, tanulásához magukra a művekre nemigen van szükség, a diák-szöveg interakciót, párbeszédet – azaz az irodalomtanítás lényegét – elősegítő feladatokkal nem orientálja a tanárt és nem terheli a tanulót.
A magyar közoktatás nem vetett számot előbb a középfok majd a felsőoktatás eltömegesedésével. Minálunk mindent egy iskolafokkal lejjebb tanítanak, mint kellene: a felső tagozat utolsó két évében a középiskola anyagát, a középiskolában az egyetem alsó fokának szaktudományos-irodalomtörténeti ismeretanyagát. Ez a lejjebb tanítás pedig kifejezetten elidegenítő hatású. Véleményem szerint például az írói pályaszakaszok tanítása, a legalább hat „pályakép” és a sok-sok író- és költőportré nem a tömegoktatás színterévé vált középiskolába való. Alapjában műveket, témákat, szövegeket kellene tanítani – és mélyfúrások során csupán két-három kiválasztott nagy szerző és egy-két fontos korszak vagy irányzat kinagyítására lenne szabad vállalkozni. Egyébként pedig feladatunk nem más, mint pusztán az olvasás és az írás 12 éven át való tanítása, fejlesztése.
Helyet kell adni az „új” tananyag-kiválasztási és -elrendezési elveknek: a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúrásokat váltogató építkezési módoknak. És még megannyi másnak.
Az új tananyag-szervezési elveket követő, képességfejlesztő programok létrehozását nem várhatjuk el sem valami központi mamut programgyártól, sem a helyi-iskolai fejlesztő barkácsműhelyektől. Sem az etatista-centralizáló út, sem a liberális, a helyi fejlesztéseket, a helyi innovációt túlértékelő út nem járható. A tantárgyi programfejlesztéseknek új koordináló központra s eköré szatellitekként szerveződő projekt-munkacsoportokra van szüksége annak érdekében, hogy a modernizációra hajlandó, anyagilag és erkölcsileg ösztönzött, de nem rendeletileg és központilag kényszerített tanároknak legyen mit választania az Alföldy- és Mohácsy-könyvek, az uralkodó hagyományos paradigma helyett.
Ha nem térünk át az irodalomtörténeti ismeretközlésről a kommunikációképesség fejlesztésre és az egyéni és kollektív önismeretet és önmeghatározást célzó magyartanításra, akkor nem csupán annyi történik, hogy nem felelünk meg bizonyos, a PISA-felmérésben is megjelenő, „divatos” nemzetközi trendeknek, ha tetszik EU-prioritásoknak, hanem veszélyeztetjük is a társadalmi csoportok közötti megértést és együttműködést, a nemzeti-társadalmi kohéziót.
* Elhangzott a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) 2002. október 25-én rendezett konferenciáján.