H. Tóth István

Tények, adatok, összefüggések a 10-11 éves tanulók mesealkotási készségéről

Az elmúlt években végzett kutatásaim keretében nemcsak a mesei funkcióelemek meglétét vizsgáltam, s ezzel együtt nemcsak a tanulói meseszerkezet, valamint meseismeret és meseolvasási szokás foglalkoztatott, hanem a 10-11 éves diákok mesealkotási készségét is látni akartam. Ezért írattam 31 ének-zenei tagozatos gyermekkel tetszés szerint választható meseműfajban egy-egy mesét (H. Tóth, 1997).

Miután elkészíttettem a 31 ötödikessel a saját meséjét, elolvastam ezeket a szövegműveket, majd kigyűjtöttem a dolgozatcímeket, valamint meghatároztam az egyes alkotások pontosabb műfaját.

31-féle címet találtam, természetesen ezek között fel lehet lelni hasonló hangzásúakat, így a bolygókkal és az űrhajózással kapcsolatos mesék esetében. A rendelkezésemre álló korpuszból a 6-os számú szövegmű egyértelműen elbeszélés; semmiféle meseelem, így funkcióelem, továbbá PROPP-féle szerepkör, vagy a mese műfajára utaló mozzanat sem felfedezhető az illető diák munkájában, ezrét jelöltem „műfajilag nem helytálló”-nak (= tö?) a dolgozatot.

A legnépszerűbbnek kétségtelenül a „mesés történet” (= tö) bizonyult, 13 diák írt ilyen jellegű szövegművet (= 41,93%). Nem sokkal lemaradva követi a „fantasztikus történet” (= f) kategóriájú alkotások köre, 10 tanuló ebben a műfajváltozatban érezte magát erősnek (= 32,25%). Akadt 4 (= 12,90%) klasszikus felépítésű mese (= +) is, a többi – mindössze 3 ilyen dolgozat következett – (= 9,68%) tündérmese (= tü), láncmese (= l) és horrorisztikus történet (= h). Ezt a 31 mesét négy fontos szempont alapján vizsgáltam meg, nevezetesen: a) szerkezet, b) kohézió, c) szövegtípus, d) szövegminőség. E fontos szempontokon (a-d) belül al- és részszempontok sorakoznak az úgynevezett „finom-elemzés” elvégzése érdekében. A célom egyértelmű: vizsgálandó a 10-11 éves tanulók mesealkotási készsége. A feltáruló adatok közelebb viszik a gyakorló pedagógusokat az adott korosztály irodalomértésének sajátosságaihoz, valamint olvasási szokásaihoz, továbbá meseszerkesztési gyakorlatához is.

Amikor a tanulói alkotások a szerkezet szempontjából vettem nagyító alá, akkor megszámláltam a címeket, a bekezdéseket, a mondategységeket és a mondategységeket. Ezekkel összefüggésben a szakirodalomban DEME LÁSZLÓ, BÉKÉSI IMRE, B. FEJES KATALIN és KERNYA RÓZA kutatásaira, illetőleg OROSZ SÁNDOR adatfeldolgozási metódusaira támaszkodtam.

Amint rögzítettem a fenti táblázatomban, mind a 31 adatközlő konkrét cím alapján írt egy-egy mesét, illetőleg ennek a műfajnak valamilyen változatát mozgósító szövegművet. A dolgozatok minimum 2, maximum 10 bekezdésből (= Bek.) szerkesztődtek. A tanulók összesen 141 bekezdésből készítették el a 31 dolgozatot, így az átlag 4,54 bekezdés/fő. Mindössze 7 fő (= 22,58%) adja az átlagos bekezdéshosszúságot (= 4,54/fő), a többié ettől jelentékenyen eltérő. Ezt az átlagos eltérést, vagyis a szélsőségesnek tekinthető szórást a szórásmutató (= 2,21) és a viszonyszám (= 48,67%) is jelzi. Egyébiránt semmi rendkívülit nem állapíthatok meg a gyermekek bekezdés-használatára nézvést, legfeljebb azt, hogy az átlag feletti bekezdést szerkesztők (= 4,54/fő) még nem ismerik ennek a szövegegységnek a tartalmi és formai jellemzőit, illetőleg követelményeit. A szöveg ilyenfajta széttördelésétől azonban óvni kellene a tanulókat, nehogy a későbbiekben puszta formaság legyen számukra a bekezdés-alkalmazás.

A dolgozatok elmélyültebb elemzése előtt figyelembe vettem a tanulói mesék hosszúságát is. Ezt a mutatót a mondategészek (= ME) és mondategységek (= me) mennyisége adja. B. FEJES KATALIN kutatása szerint az 5.-es tanulók fogalmazásai – a negyedik osztályosokéval ellentétben – a mondatszerkezeti sajátságok mutatóinak növekedését tükrözik (B. FEJES, 1981). De kétségtelen, hogy a robbanásszerű fejlődés, a további ugrásszerű emelkedés még várat magára, illetőleg meghatározó a komponensek: a műfaj, a téma a konkrét feladat mellett az, hogy van-e mondanivalója, leírásra alkalmas információja a diáknak, ugyanis a tartalmi tényezők kétségtelenül befolyással vannak a mondatszerkezeti sajátságokra, így a tanulói szövegművek hosszúságára is.

Amikor a meseértés-kutatásom keretében szemügyre vettem a növendékek mesealkotási készségét, akkor élénk figyelemmel kísértem a szerkesztettség alakulását is. A vizsgálatban szereplő 31 tanuló 717 mondategészt (= ME) konstruált. Ezen adatoknak az ismeretében számíthattam ki az egy tanulóra eső mondategészek számát, ami 23,13 ME/fő. Más 43 ME-ből állította össze a meséjét. Ezek végletes, szélsőséges értékű munkák, tehát semmiképpen sem dicséretesek. Ha ezeknek az adatoknak a szóródását tanulmányozom, akkor azt látom, hogy gyakoriságával a 16,1–24 mondatsávok (= 16 szövegmű) emelkednek ki, ez a minta 51,6%-a. Az átlagos, valamint átlagközeli (= 16) mesékben 340 mondategészt (= ME) és 594 mondategységet (= me) számláltam meg. Így ezeknek az átlagos hosszúságú dolgozatoknak a szerkesztettségi mutatója 1,75, amit statisztikai gyakoriságnak tekintek. A mondategészek (= ME) átlagos eltérése azt tárja fel s bizonyítja, hogy erős a szórás a szöveg legkisebb egységének (= ME) vonatkozásában is. Ahhoz, hogy korrekt tényeket és összefüggéseket mutassak be, szükséges ismertetnem a 31 tanuló meséjét felépítő mondategység-mennyiséget is. A források (= 31 dolgozat) 1236 db mondategységet (= me) tartalmaznak. Az egy-egy mesére jutó átlag 39,87 me/fő. Ha ugyanúgy, ahogy a ME-ek esetében tettem, gyakorisági sávokat keresek, akkor a 35,1–45 mondategységet tartalmazó osztályközöket emelhetem ki. Ekkor 14 tanuló (= 45,16%) munkáját nevezhetem átlagos terjedelmű alkotásnak. Az átlagos eltéréssel összefüggésben közepes mértékű szórásról számolhatok be. Ez a szórásmutató összhangban áll a 31 tanuló információstruktúrájának (7 mese) szerkesztettségi mutatójával (= 1236 me és a 717 ME hányadosa): 1,72. Ennek a szerkesztettségi mutatónak (= 1,72) az ismeretében válik egyértelműen világossá, hogy nem lehet jó egy tanulói szövegmű csak azért, mert például 43 ME-ből álló, ugyanis 63 me-t tartalmaz, így a szerkesztettsége 1,46. S ugyanígy nem minősíthetem jónak – csak azért, mert sok benne az összetett mondat – azt a dolgozatot sem, amelyikben 24 me-ből épül fel 9 ME, hiszen 2,67 lesz a szerkesztettségi mutatója. Az ilyen konstrukcióra szokták mondani tulajdonképpen joggal az irodalomtanárok, hogy zsúfolt, kidolgozatlan munka. A tanulók által írt meséknek ugyanúgy megvannak a saját szövegszerkezeti törvényei, mint minden egyéb szövegfajtának, de közös jellemvonásaik élén ez áll: a szöveg minősége a benne érvényesülő mondatszerkezeti sajátságok harmóniájától függ.

Mindezek után logikusnak tűnik a kérdés: Mikor keletkezhet jól formált szöveg? Minden bizonnyal szerepet játszik ebben az életkor, a műfajismeret, valamint az olvasottság is. Az előzőekben tártam fel 21 ötödikes mesealkotásának szerkesztettségi mutatóját (= 1,72 me/ME), valamint mondatterjedelmének átlagát (= 23,13 ME/fő), amely mutatókkal optimálisnak nevezhető sávot kaptam. Ezen támpontok mentén formálódik/formálódhat a kritériumorientált (= szempontkövető) írásbeli szövegmű.

OROSZ SÁNDOR az 1967–68. Tanévben feltáró vizsgálatot végzett több száz általános és középiskolai tanuló fogalmazástechnikájáról (OROSZ, 1972). Az egzaktságra törekvő mérés megdöbbentő eredményei ismeretében többen segíteni szerették volna a gyakorló pedagógusokat a fogalmazás-tanításban. HOFFMANN OTTÓnak a mondatszerkesztéssel és szövegalkotással foglalkozó gyakorlatias kézikönyve (HOFFMANN, 1978) igen népszerű lett. B. FEJES KATALIN volt az a gyakorló pedagógus és kutató is egy személyben, aki az anyanyelvi nevelés megújításáért a tanításban a nyelvhasználat elsődlegessé tételéért kísérleten nyugvó fejlesztő folyamatot szervezett az 1970-es évek közepén. Így akart a 8–10 éves gyermekek nyelvhasználatának minőségi jegyeiről konkrét információkat szerezni (B. FEJES, 1981). OROSZ SÁNDOR szerkesztettségmutatója (= 1,49) egy átlagos tanulói szövegműre jellemző támpont. B. FEJES KATALIN adata (= 1,92) egy tudatos fejlesztő tevékenység leképezője. Az általam feltárt, a szerkesztettséget jellemző tény (= 1,72) tanulói mesékből való. A mese pedig komplex fogalmazási műfajnak tekinthető, vagyis a legkülönfélébb közlésformákat (pl.: elbeszélés, jellemzés, dialógus, monológ, kommentár stb.) öleli fel; a jelen kutatásomon nyugvó tapasztalatom szerint még az egyén olvasottságát, olvasási szokásait is tükröző írásmű. Az előzőekhez kapcsolódik, hogy NAGY L. János 1985-ben Vlagyimirban 37 tanulóval megíratta B. FEJES KATALIN alapfelmérését, természetesen orosz nyelven (NAGY L. J., 1988). Az úgynevezett módszeradaptáció alkalmával a 37 dolgozatban 361 ME-t és 570 me-t számlált össze, majd kiszámította a szerkesztettségi mutató értékét (= 1,57 me/ME). Minthogy az OROSZ SÁNDOR és a B. FEJES KATALIN által végzett vizsgálatok jelentékeny számú mintavételen alapultak, a saját eredményeim bizonyító erejét kisebbnek éreztem. Ám a NAGY L. JÁNOS-féle kutatás adatainak fényében, s az előzőek ismeretében helytállónak minősíthető a tanulói mesék szerkesztettségmutatója.

A 10-11 éves diákok mesealkotási készségének feltárásához a szerkezetelemzésen túl elvégeztem a kohézióelemzést is. Erre alapvetően azért volt szükségem, hogy megállapíthassam: A tanulók meséi szövegek, vagy mondathalmazok? Ha szövegek, akkor a felépítő mondatokat összetartó erő (= kohézió) fűzi egymáshoz. A vizsgált életkorban (= 10-11 év) funkcionális szempontból a megszerkesztettséget tekinthetjük a szöveget alkotó mondatok összetartó erejének, azaz kohéziójának. Ez a vélekedésem és gyakorlati eljárásom egybevág KÁROLY SÁNDOR felfogásával, miszerint a koherencia „az az összetartó erő, struktúra, amely a szöveget egységessé, folytonossá, lezárttá, integrálttá teszi” (KÁROLY, 1979). Egyértelmű immár, hogy az ötödikesek meséiben működő kohéziót struktúraként fogtam fel. Az általam kutatott struktúrának több tartópillére is van. Az egyik kétségtelenül a már tanulmányozott szerkesztettségmutató (= 1,72 me/ME), a másik az átlagos meseelemskála (= 15,59/fő: hiány/baj, útnak indulás, tudakozódás, értesülés, próba, küzdelem, győzelem, varázseszköz, megérkezés felismerhetetlenül, követelés, nehezebb feladat, teljesítés, megmenekülés, felismerés, a hiány/baj megszűnése, jutalom), az újabbak pedig a grammatikaié s a pragmatikai jellegű komponensek. A tanulók meséinek vizsgálatakor kigyűjtöttem az általuk alkalmazott konnektorokat, de ezeket nem mennyiségi, hanem minőségi aspektusból elemeztem. Ez azt jelenti, hogy minden, a növendékek használta kapcsolóelemet csak egyszer vettem figyelembe a számláláskor. Így kaptam a mennyiségi jellemzőket a 31 főtől. A kohéziót biztosító összetevőfajták megléte, a 10-11 éves korban való realizálódása volt most az elsődleges kutatási szempont számomra.

A vizsgálatba bevont 31 tanulói mesében hétféle grammatikai komponenst találtam 163 előfordulásban (7 75,11%). Ezekből három tényező, jelesül az előre-hátra és a jelenre utalás (= 71 db) a szövegidő kategóriára vonatkozó utalás (KERNYA, 1988). Lényegében azonos számú tanuló élt ezekkel a konnektorokkal, az anaforát azonban több figyelemben részesítették. A névmásítás harmonikusan hajlik össze (= 25 adat) az előzőekkel. A kötőszó-alkalmazás (= 21 adat) is megfelelő minőségben realizálódik az ötödikesek munkáiban (= 67,74%). Egyetlen írásban fordult elő pontatlan egyeztetés, a többi gyermek meséje (= 30 db) hibátlan e tekinteten (= 96,7%). A névelőhasználatban tapasztalható jelentékenyebb bizonytalanság, ugyanis csak 16 fő (= 51,61%) tudta ezt a nyelvtani elemet helyénvalóan alkalmazni a meséjében. A rangsormutató szerint az 1-3. helyen található komponensek az egyeztetés, a névmásítás és a hátrautalás, valamint az előre és a jelenre utalás. Ezek az adatok (= 5 tényező) összhangban állnak az osztályátlaggal (= 5,26 tényező/fő).

A szövegidő kategóriával összefüggésben szerzett tapasztalataimat egybevetettem KERNYA RÓZA kutatási eredményeivel. Az ötödik osztályhoz életkorban és ismeretekben közelebb álló negyedikesek adatait vettem figyelembe. A negyedikesek 67,92%-a, az ötödikesek 76,34%-a alkalmazta helyesen az utalásokat, a grammatikai kohézió e speciális fajtáit. A KERNYA-féle vizsgálat egyik tapasztalta, hogy amikor a szöveg egy adott mondatához viszonyítva kell visszautalni a már elmondottakra, vagyis anaforával szükséges élniük a tanulóknak, akkor gyakrabban hibáznak. A vizsgálatom adatközlői éppen a hátrautalásokban erősebben (= 80,64%). A mese cselekményének vezetése szempontjából ez a mozzanat igen fontos. Annál is inkább, mert a közlésvágytól fűtött gyermekek (= 31 fő) meggyőzően képesek figyelni (= 74,19%) mind a jelenre, mind az előreutalásra.

Az 5. osztályosok teljesítményét az életkori adottságokon túl a mese műfajának alapos ismerete mellett kétségtelenül befolyásol(hat)ta az olvasottságuk is. Erre a megállapításomra, ami közelebb áll a feltételezéshez, valójában nincsen közvetlen bizonyítékom, viszont annál több a közvetett, továbbá hitelesítők a szemantikai konnektorállomány jellemzői.

A kutatásomban közreműködő 31 ötödikes meséjében 115 db szemantikai természetű kapcsolóelemet találtam, valamennyi fajtát (= 6) egyszeri számolásban. Tanulónként átlagban 3,70 jelentéstani tényezőt kaptam, ez az adat harmonizál a rangsormutatóval, jelesül: az „ismétlés”-t, a „szinonimák”-at, valamint az „antonimiá”-t és a „felsorolás”-t használták jelentékenyebben (= 88 adat = 70,97%) a meseíró gyermekek.

A 31 adatszolgáltató 54,83%-a (= 17 fő) a gondolatritmus alkalmazásával is élt. A feltárt jelentéstani kapcsolóelemek 8,69%-át jelentette az ellipszis realizálása.

Hatféle szemantikai kohéziót biztosító tényezőt gyűjtöttem össze a 31 tanulói meséből 115 egyszeri előfordulásban. Ez a teljesítmény (= 61,82%) gyengébb, mint a nyelvtani összetartó erők esetében (= 75,11%) volt. Ennek az információnak kétségtelenül az (lehet) az üzenete, hogy a 10-11 évesek erősen sémakövetőek még, vagyis a számukra ismert, magától értetődő meseszerkezet lényeges, úgynevezett panel elemeit követve alkotják (reprodukálják) a mesei ihletettségű szövegművet. A szövegben a kohéziót biztosító nyelvtani és jelentésbeli elemek valójában nem választhatók szét, mivel együttesen, egymást kölcsönösen feltételezve jelennek meg. A szöveg lineáris kohéziója indítja el a jelentéssíkokat. Ha a szövegben új valóságmozzanat jelenik meg, akkor ott új jelentéssík keletkezik (NAGY F., 1981). A grammatikai és a szemantikai konnektorok kölcsönösségét érhetjük tetten a szöveget átszövő jelentéssíkok vonatkozásában. Éppen ezért tanulmányoztam a mesealkotási készség tüzetes kutatásakor a tanulói szövegművek jelentéssíkjait is. A 31 ötödikes meséjében összesen 204 jelentéssíkot találtam, ez átlagban 6,58-ot ad. Az osztályozott adatok szerint az átlagot kitevő 6-7. sávban lelhető a tanulók 35,4%-a (= 11 fő). A szélsőséges értékek igen messze esnek egymástól is és az átlagtól (= 6,58/fő) is. A legkevesebb jelentéssík mindössze három, a legpazarabb pedig 14 ebben a tanulócsoportban, ugyanakkor ennek az adatközlőnek a szerkesztettségmutatója 1,27 volt. Az átlagos jelentéssík alatt 10 tanuló (= 32,26%) meséje fordult elő, ugyanennyi az átlag fölötti jelentéssíkot produkálók száma is. Mindezek után teljesen természetes az adataim üzenete: erős szórás jellemzi a jelentéssíkok átlagos eltérését.

Elgondolkodtató vizsgálatnak tűnne, amely megfelelő összetételű populáción tanulmányozná az általam jelzett tanulói szövegminőséget kifejtő szempontokat. Lényegében a B. FEJES KATALIN kezdte, majd a KERNYA RÓZA folytatta – immár új kérdéseket is feszegető – kisiskolás kori szövegszerkesztés-kutatást lehetne magasabb évfolyamokon tanuló gyermekek írásműveiben végezni.

A kohézióelemzés köréhez tartozik a célszerűséget biztosító/hordozó eszközöknek (= téma-réma, előfeltevés) a számbavétele is. A szöveget felépítő mondatok láncszerűségét az ismert információt (= téma) és az új információt (= réma) hordozó elemeknek a váltakozása biztosítja. Ezt a textológiai tételt akartam megfeleltetni, amikor szembesítettem a 31 diák meséjével. Valamennyi tanulói szövegműben biztosított volt a téma-réma logikus, hibátlan váltakozása, illetőleg előfordulása, vagyis a szöveg folyamatosságát e kapcsolóelemek tökéletesen megteremtették az ötödikesek írásaiban.

A mesealkotási készség tanulmányozásakor nem hagyhattam említés nélkül az előfeltevést sem. A presszuppozíció olyan, nyelvi eszközökkel ki nem fejtett kijelentés, amelynek valóságtartalmát a kommunikációban résztvevők, itt a meseírók és a tanulói mesék olvasói adottnak tekintenek. Mint közismert, az előfeltevés egyrészt a szójelentéshez, másrészt a beszélő – hallgató közös előismereteihez kapcsolódik. Tekintettel arra, hogy esetünkben a mese volt a presszuppozíció bázisa, vizsgálhattam ennek a kohéziót biztosító konnektornak is a realizálódását adatközlőim szövegműveiben. A tanulók munkáiban 10 (= 24,39%) esetben leltem előfeltevésre utaló elemet. Ennek a ténynek a valóságértékét kétségtelenül egy nagyobb népességű adatfeltárás fejthetné ki.

A 31 tanulói mese kohézióvizsgálatakor napvilágra került 319 kohéziót teremtő eszköz. Ez azt jelenti, hogy 10,29 tényezőt (= 68,60%) alkalmaztak átlagosan a gyermekek a grammatikai, a szemantikai és a pragmatikai kapcsolóelemek közül.

Miután kézzelfogható ismérvekhez jutottam 10-11 éves tanulók meséinek tanulmányozásakor, következzék a szerkezet- és kohézióelemzés után a szövegtípus beható vizsgálata! Ezzel összefüggésben elemeztem az ötödikesek írásait a forma, a műfaj és az úgynevezett műfaji jegyek aspektusából. Mind a 31-en (= 100,00%) prózát írtak, próza formában szerkesztették meg a meséjüket. A műfajjal összefüggésben már jeleztem, hogy lényegében mesei ihletésű elbeszélések ezek a tanulói munkák. A tanulók szövegműveiben fellelhető műfaji jegyekről készítettem az alábbi táblázatomat:

Arra nézvést, hogy ismerik-e a vizsgálatban szereplő (= 31 fő) a mese műfajt, nemcsak az úgynevezett mesekellékek: „szereplők” (= 67,74%), „helyszínek” (= 67,74%), hanem a „jellegzetes mesei hangulatot árasztó kifejezések” (= 83,87%) is tanúskodnak. A most tanulmányozott gyermekírásokban 164 műfaji jeggyel találkoztam, vagyis átlagosan 5,29 elemet alkalmazott egy-egy fő. Ha az eddig leírtakhoz (= 3 mesekellék) hozzáteszem az átlagmutató alapján még szükséges két komponenst, akkor egy elégséges, tehát elfogadható struktúrájú és szemantikájú mesét kapunk; a szükséges tényezők a „vágy” motívum (= 18 fő) és a „befejezés” (= 17 fő) szerkezetelem. Ezen utóbbihoz kapcsolódik szervesen a „kezdés” mozzanat (= 48,39 %), de már csak 15 növendék alkalmazta mint jellegzetes mesei fordulatot. Az „időszemlélet” és a műfajra vonatkozó klasszikus „számvilág” a 6. És 9. Helyen található a gyermekek alkalmazta komponensek rangsorában. A PROPP-féle cselekvéssorból ismert „próbá”-t és annak a sikeres teljesítéséhez kötődő „jutalmazás”-t a tanulók csupán egyharmada (= 11-12 fő) szerepeltette itt és most. A műfaji jegyek vonatkozásában meglehetősen szerény teljesítményt nyújtottak adatközlőim (= 52,90%).

A továbbiakban a meseíró ötödikesek által létrehozott alkotások szövegminőségét tettem nagyító alá. A 31 tanuló meséjét tartalmilag egységesnek, a címben megjelölt témáról szólónak, tehát relevánsnak minősíthettem (= 100,00%). A mondatok tartalmi és logikai összekapcsolásával létrejövő kohézió abból is adódott hogy a gyermekek gondolatmente egyenes, megszakítatlan és előremozgó (= 100,000%). Ennek a megállapításomnak nem mond ellent az, hogy három mese (= 9,68%) az „egész” és a „lezártság érzete” normát megsértette (= a mesebefejezés sikertelenségéről van szó). A „konvergencia”, vagyis a bevezetés és a befejezés „összehajlásá”-nak az elmaradása volt megfigyelhető néhány munkában, így került ez a szövegminősítő komponens a harmadik helyre (= 87,09%). A részegységek összefüggését megzavarhatja az „időrend” helytelen alkalmazása is, ez történt egy-két mese esetében, ezért áll a rangsormutató tanúsága szerint a harmadik helyen (87,09%). Az 5.-es diákok (= 31 fő) meseszövegének a minőséggel összefüggő komponensei 172-szer fordultak elő, s ez a teljesítmény igen magas értékű (= 92,47%), ami jól strukturált szövegműről tájékoztat. A szöveg minőségét redundáns elemek megléte is képes befolyásolni. 14 tanuló meséjében (= 45, 16%) találtam negatív természetű elemismétlést, míg a vizsgálatba bevontak 54,84%-ánál (= 17 fő) pozitív hatású volt a redundancia. Ilyen megoldásokkal mesékben természetesen találkozhat az olvasó, sőt megerősítő szerepű lehet a cselekményvezetés szempontjából, továbbá stilisztikai értékeket is hordozhat.

Az előzőekben azt mutattam be, hogyan vizsgáltam meg tüzetesen 31 ötödikes tanuló önállóan alkotott meséjét. A szerkezet több oldalról történő szegmentálása mellett a kohézióelemzést, valamint a tipológiai jellemzők felderítését végeztem el, és az úgynevezett szövegminőséget tanulmányoztam.

Az adatszolgáltatók írásaiban a grammatikai kohézió 75,11%-os (= 163 pont), a szemantikai kohézió 61,82%-os (= 115 pont), a pragmatikai kohézió 66,13%-os (=41 pont) teljesítményszintű. A szövegtípus-elemzés alkalmával arról számolhattam be, hogy a gyermekek 52,90%-a megfelelő műfaji jegyet (= 164 pont) érvényesített. A szövegminőség-elemzés 92,47%-os értéke (= 172 pont) külön dicséretes teljesítményről tanúskodik. Ezeknek az értékeknek az összege 655 pont (= 68,16%), vagyis tanulóként 21,13/fő az átlag. Tekintettel a redundanciával kapcsolatos észrevételeimre, illetőleg a szerkezet főbb mutatóira (= bekezdés: 4,54/fő, me/ME: 1,72) szakmai-pedagógiai szempontból kijelenthetem, hogy magas teljesítményt, tartalmilag és formailag jól konstruált szövegművet (= mesét) alkottak az adatközlő ötödikesek. Ebben az értékmutatóban ott szunnyad az olvasottságuk, a meseismeretük is. Ezrét állítom, hogy az olvasottság, a mesealkotási készség és az olvasmánymegértés erős összefüggést, együvé tartozást fejez ki.

Felhasznált irodalom:

1. Deme László: Mondatszerkezeti sajátságok gyakorisági vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971.

2. Békési Imre: Szövegszerkezeti alapvizsgálatok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1982.

3. B. Fejes Katalin: Egy korosztály írásbeli nyelvhasználatának alakulása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.

4. Hoffmann Ottó: Mondatszerkesztés, szövegalkotás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

5. H. Tóth István: „Az olvasás: fölfedezés” – Egy korosztály irodalomértésének alakulása (Kandidátusi értekezés). Magyar Tudományos Akadémia doktori Tanácsa, Budapest, 1997.

6. Károly Sándor: A szöveg és a jelentés szerepe a kommunikáció szemléletű nyelvészeti törekvéseinkben. In: Szathmári István – Várkonyi Imre (szerk.): A szövegtan a kutatásban és az oktatásban, Kaposvár, 1979.

7. Kernya Róza: A szöveg néhány sajátossága kisiskolások fogalmazásaiban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

8. Nagy Ferenc: Bevezetés a magyar nyelv szövegtanába. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.

9. Nagy L. János: Fogalmazások szintaxisának konfrontatív vizsgálata. In: Békési Imre (szerk.): Tanulmányok a nyelvészet, az irodalom és az esztétika köréből. Acta Acad. Paed, Szeged, 1987–1988.

10. Orosz Sándor: A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái. Tankönyvkiadó, Budapest, 1972.

11. Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. (A mérés szerepe, feltételei, lehetőségei és módszerei; elemző eljárások.) Korona Kiadó, Budapest, 1993.