A többnyelvűség didaktikájának lehetőségei a nyelvoktatásban

Össze­fog­la­lás

A több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­ja au­to­nóm, ho­lisz­ti­kus módon kö­ze­lít a nyel­vek ok­ta­tá­sá­hoz, az is­me­re­tek, kom­pe­ten­ci­ák át­fo­gó össze­kap­cso­lá­sát cé­loz­za meg. Szem­lé­le­té­nek kö­zép­pont­já­ban az áll, hogy az egyes nyel­vek össze­ve­té­sé­vel, a ref­le­xív ta­nu­lás tá­mo­ga­tá­sá­val komp­lex nyelv­ta­nu­lá­si stra­té­gi­át adjon. Az eu­ró­pai ta­pasz­ta­la­tok és em­pi­ri­kus ta­nul­má­nyok két­sé­get ki­zá­ró­an bi­zo­nyít­ják, hogy ál­ta­la a nyelv­ta­nu­lók nyel­vi rend­sze­rek­től füg­get­le­nül ké­pes­sé vál­nak arra, hogy az egyes ide­gen nyel­vek­re ne kü­lön­ál­ló nyel­vek­ként és bo­nyo­lult kód­rend­szer­ként te­kint­se­nek, hanem a nyelv­ta­nu­lást esz­köz­ként ér­tel­mez­zék, hogy sok­szí­nű­en, biz­to­san és ma­gá­tól ér­te­tő­dő­en kom­mu­ni­kál­has­sa­nak pár­hu­za­mo­san több ide­gen nyel­ven is.

Op­por­tuni­ti­es for the Di­dac­tics of Mul­ti­l­in­gu­al­ism in Lan­gu­age Edu­ca­ti­on

Sum­ma­ry

The di­dac­tics of mul­ti­l­in­gu­al­ism app­ro­a­ches lan­gu­age tea­ch­ing in an au­to­no­mous, ho­lis­tic man­ner, and aims at con­nec­ting know­ledge, skills and com­pe­ten­ces. This app­ro­ach fo­cus­es on pro­vi­ding a comp­lex lan­gu­age lear­ning strategy by com­pa­ring in­di­vi­du­al lan­gu­a­ges and by sup­port­ing ref­le­xive lear­ning. Ex­pe­ri­en­ces in Euro­pe, as well as em­pi­ri­cal data, have pro­ven beyond all doubt that by apply­ing this strategy, lan­gu­age lear­ners, ir­respec­tive of their own lan­gu­age sys­tems, will be able to re­gard lan­gu­age lear­ning as a tool for versa­ti­le, con­fi­dent and na­tu­ral com­mu­ni­ca­ti­on in more than one lan­gu­age, and will not see fo­rei­gn lan­gu­a­ges as dis­tinct and comp­li­ca­ted code sys­tems.

Az utób­bi évek­ben ta­pint­ha­tó­an meg­nőtt a vá­ra­ko­zás az ide­gen­nyelv-ok­ta­tás ha­té­kony­sá­gá­val, ezzel egy­ide­jű­leg pedig az el­vá­rá­sok is az is­ko­lá­val mint in­téz­ménnyel szem­ben. A fo­lya­mat ré­sze­ként a több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­ja is erő­sö­dő hang­súllyal van jelen a szak­mai dis­kur­zus­ban.

A több­nyel­vű­ség az egész vi­lá­gon el­fo­ga­dott kom­mu­ni­ka­tív köz­pon­tú nyelv­ok­ta­tás ak­tu­a­li­zált to­vább­fej­lesz­té­se, mód­szer­ta­ná­ban tehát nem gyö­ke­re­i­ben új je­len­ség. Míg az alap­ve­tő­en több­nyel­vű kö­zös­sé­gek­ben, mint Bel­gi­um, Svájc, Ka­na­da, vagy akár az af­ri­kai or­szá­gok több­sé­gé­ben, ter­mé­sze­te­sen jelen lévő, egy­ben meg­ha­tá­ro­zó­an élet­be­vá­gó is a le­he­tő­leg minél tisz­tább több­nyel­vű kom­mu­ni­ká­ció (azaz a több­nyel­vű­ség kép­zés­po­li­ti­kai sze­re­pe tár­sa­dal­mi di­men­zi­ó­ját te­kint­ve döntő), addig az Eu­ró­pai Unió nyelv­po­li­ti­kai cél­ki­tű­zé­se, mi­sze­rint min­den uniós pol­gár­nak leg­alább 2 eu­ró­pai nyel­vet kel­le­ne be­szél­nie az anya­nyel­vén kívül, még sok­szor csak utó­pisz­ti­kus álom­kép. A cél­hoz ve­ze­tő úton a leg­na­gyobb ered­ményt az ún. Ge­samtspra­chenc­ur­ri­cu­lum, azaz az egyes nyel­vek fe­lett álló egy­sé­ges nyel­vi ke­ret­tan­terv,¹ il­let­ve az ehhez kap­cso­ló­dó, egyre tö­ké­le­te­seb­ben ki­dol­go­zott mód­szer­tan (Mehrspra­c­hig­ke­its­di­dak­tik) je­len­ti.²

A több­nyel­vű­ség mód­szer­ta­ná­nak szel­le­mi­sé­gé­ben a nyel­vi kom­pe­ten­ci­ák meg­szer­zé­se nem csu­pán arra szo­rít­ko­zik, hogy a nyelv­ta­nu­ló egy bi­zo­nyos mennyi­sé­gű szó­kincs bir­to­ká­ban, nyelv­ta­ni struk­tú­rák tu­da­tos hasz­ná­la­tá­val, némi hát­tér or­szág- és kul­tú­ra­is­me­ret­tel képes le­gyen kom­mu­ni­kál­ni szó­ban és írás­ban. A nyel­vi kom­pe­ten­cia tar­tal­ma sok­kal in­kább nyelv­ta­nu­lá­si stra­té­gi­á­kat fed le, el­ső­sor­ban kü­lön­bö­ző nyel­vek el­mé­lyedt, elem­ző és tu­da­tos ta­nu­lá­si ké­pes­sé­gét, még­pe­dig egy­más­sal pár­hu­zam­ban.

A tisz­tán nyel­vi kom­pe­ten­ci­á­kon túl a több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­já­ban azon­ban egyéb, át­fo­gó ké­pes­sé­gek tá­mo­ga­tá­sa is egyen­ran­gú sze­re­pet kap, mint töb­bek kö­zött a nyel­vek és a kul­tú­rák irán­ti ál­ta­lá­nos tu­da­tos­ság, to­váb­bá azon szem­lé­let fej­lesz­té­se, hogy a nyel­vek fö­lött álló, az egyes nyel­vek­ben gon­dol­ko­dá­si és nyelv­fi­lo­zó­fi­ai stra­té­gi­ák­ként jelen lévő tör­vény­sze­rű­sé­gek is­me­re­te, fel­is­me­ré­se rend­kí­vü­li mér­ték­ben se­gí­ti a nyelv­ta­nu­lást. A több­nyel­vű­ség­ben rejlő le­he­tő­sé­gek több tu­do­mány­ág (ide­gen­nyelv-tu­do­mány, ide­gen­nyelv-mód­szer­tan, ta­nu­lás­pszi­cho­ló­gia, agy­ku­ta­tás) be­vo­ná­sá­val bont­ha­tók ki. Tu­do­má­nyo­san bi­zo­nyí­tott, hogy az em­be­ri agy az egyes ide­gen nyel­vek ta­nu­lá­sa­kor nem hoz létre min­den egyes új nyelv szá­má­ra külön „map­pát” vagy „fi­ó­kot”. A ta­nu­lá­si fo­lya­mat meg­ha­tá­ro­zó­an alap­ve­tő kin­csünk­be, az em­be­ri be­széd­ké­pes­ség­be ágya­zó­dik. A nyel­vi ele­mek egy­más­hoz kap­cso­ló­dá­sát az agyi me­cha­niz­mus­ban há­ló­ként ér­de­mes el­kép­zel­nünk, amely az ide­gen nyelv ta­nu­lá­sa során az egyes ele­mek egyre sza­po­ro­dó össze­kap­cso­ló­dá­sá­val fo­lya­ma­to­san gya­rap­szik, vég­ered­mény­ben pedig fi­no­man dif­fe­ren­ci­ált­tá válik.

Az utób­bi évek ide­gen­nyelv-tu­do­má­nyi ku­ta­tá­sa­i­nak köz­ked­velt té­má­ja, hogy ezt a sok­ré­tű vi­szony­rend­szert, a köl­csön­ha­tá­sok pon­tos képét fel­vá­zol­ják és ér­tel­mez­zék: a német nyelv an­golt kö­ve­tő el­sa­já­tí­tá­sá­ról már lé­tez­nek ered­mé­nyek.³

A ta­nu­lá­si fo­lya­mat­ban az egész ta­nu­lói sze­mé­lyi­ség meg­ha­tá­ro­zó, nem csu­pán a kog­ni­tív tel­je­sít­mény. Más­fe­lől be­bi­zo­nyo­so­dott az is, hogy a ta­nu­lás során a nyel­vi és a szo­ci­okul­tu­rá­lis té­nye­zők nem vá­laszt­ha­tók éle­sen szét, hi­szen a nyelv­ta­nu­lá­si fo­lya­mat ál­ta­lá­no­san meg­ha­tá­ro­zott szo­ci­okul­tu­rá­lis és egyé­ni élet­raj­zi kon­tex­tus­ba ágya­zó­dik. Az egyes ember össz­nyel­vi kom­pe­ten­ci­á­ja egy­ben jel­lem­ző­en sze­mé­lyes azo­nos­sá­gá­nak is eleme: egy ide­gen nyelv bir­tok­ba­vé­te­le, fel­tá­rá­sa egy­ide­jű­leg a nyelv­ta­nu­ló iden­ti­tá­sát is for­mál­ja, szí­ne­sí­ti. Min­ta­sze­rű­en meg­mu­tat­ko­zik ez a több­nyel­vű em­be­rek nyel­vi bi­og­rá­fi­á­já­ban,⁴ to­váb­bá bi­zo­nyít­ha­tó, hogy a nyel­vi fej­lő­dés min­den eset­ben az egyé­ni élet­út­tal is össze­függ.⁵

Mig­rán­sok in­teg­rá­ci­ó­ját tá­mo­gat­va kü­lö­nö­sen fon­tos és nap­ja­ink­ban ége­tő­en sür­ge­tő kér­dés az, hogy vá­lasz­tott ha­zá­juk nyel­vét mi­lyen ered­mé­nyes­ség­gel és mennyi időn belül ké­pe­sek el­sa­já­tí­ta­ni. A több­nyel­vű­ség szem­lé­le­té­be il­lesz­ke­dő­en gyor­sít­hat­ja a ta­nu­lá­si fo­lya­ma­tot, ha fel­vá­zol­ha­tó, ho­gyan és mi­lyen meg­kö­ze­lí­tés­sel le­het­sé­ges ide­gen­nyelv-ta­nu­lá­suk­ban anya­nyel­vi is­me­re­te­ik­re épí­te­ni. A leg­utób­bi ku­ta­tá­sok­ban ki­mu­tat­ták, hogy a mig­rán­sok több­sé­gük­ben rend­sze­rint jól kép­zett nyel­vi kom­pe­ten­ci­á­val ren­del­kez­nek, ame­lyet nem sza­bad ig­no­rál­ni vagy el­nyom­ni, hanem mind­ezt ép­pen­ség­gel nyelv­ta­nu­lá­si kom­pe­ten­ci­á­juk szol­gá­la­tá­ba lehet és cél­sze­rű is ál­lí­ta­ni.

Mód­szer­ta­ni ku­ta­tá­sok­ban, így a több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­já­ban sem lehet meg­ke­rül­ni azt a kér­dést, hogy a la­tin­nyelv-ok­ta­tást kö­ve­tő nyelv­ta­ni köz­pon­tú minta, vagy pedig a kom­mu­ni­ka­tív mód­szer­tan (a nyelv­ta­ni is­me­re­tek alá­ren­de­lé­se kom­mu­ni­ka­tív szem­pon­tok­nak) cél­ra­ve­ze­tőbb a ta­nu­lá­si fo­lya­mat­ban. A „Deutsch in Gen­fer Schu­len” el­ne­ve­zé­sű pro­jekt ke­re­té­ben pél­dá­ul genfi is­ko­lák­ban azt ele­mez­ték, ho­gyan ta­nul­nak ha­té­ko­nyan fran­cia anya­nyel­vű di­á­kok né­me­tül, ered­mé­nye­i­ket Alles für der Katz cím­mel pub­li­kál­ták.⁶ Mint aho­gyan azt már a cím­ben szán­dé­kol­tan fel­tün­te­tett hiba is alá­húz­za, a pro­jekt ered­mé­nyei sze­rint a nyelv­tan­ok­ta­tás ki­zá­ró­lag akkor tá­mo­gat­ja a mor­fo­szin­tak­ti­kus szer­ke­ze­tek el­sa­já­tí­tá­sát, amennyi­ben azok el­sa­já­tí­tá­sá­nak ter­mé­sze­tes fo­lya­ma­tá­hoz iga­zo­dik, más­kü­lön­ben hi­á­ba­va­ló, szél­ső­sé­ge­sen akár kont­ra­pro­duk­tív is lehet.

Egy­faj­ta szin­té­zist je­lent az a friss ku­ta­tá­si ered­mény, mi­sze­rint a kész nyel­vi min­ták au­to­ma­ti­zá­lá­sa (fel­tárt szö­ve­gek me­mo­ri­zá­lá­sa) min­den fel­té­te­le­zést túl­szár­nya­ló­an lé­nye­ge­sebb ta­nu­lá­si ha­té­kony­ság­gal bír,⁷ mind­hi­á­ba ke­ze­li ezt egy­más­sal egyet­ér­tés­ben fenn­tar­tás­sal mind a kog­ni­tív, nyelv­ta­ni sza­bá­lyo­kat elő­tér­be he­lye­ző, mind a hang­sú­lyo­zot­tan kom­mu­ni­ka­tív ok­ta­tás­mód­szer­tan.

A gyer­me­kek nem job­ban, nem gyor­sab­ban, nem könnye­deb­ben, nem ér­zé­ke­nyeb­ben, egy­sze­rű­en csak más­ként ta­nul­nak, mint a fel­nőt­tek.⁸ A Li­fel­ong Lear­ning Prog­ram alap­el­ve­i­vel össz­hang­ban tehát bár­mi­kor, bár­mely élet­sza­kasz­ban el­sa­já­tít­ha­tók az ide­gen nyel­vek.

A több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­ját sok­irá­nyú­an és egy­más­sal köl­csön­ha­tás­ban be­fo­lyá­sol­ják tár­sa­dal­mi-po­li­ti­kai, in­téz­mé­nyi, szak­mai, ok­ta­tá­si-ok­ta­tói és ta­nu­lói as­pek­tu­sok. A sváj­ci is­ko­la­po­li­ti­ká­ban pl. a több­nyel­vű­ség mód­szer­ta­ná­nak szem­pont­jai sze­rint cél az, hogy a nyelv­ta­nu­ló ér­zé­kennyé vál­jon, ál­ta­lá­ban fó­kusz­ál­has­son a nyel­vi je­len­sé­gek­re: így szer­ke­ze­tek­re, je­len­tés­ele­mek­re, az írott és a be­szélt nyelv vi­szony­rend­sze­ré­re, a nyelv funk­ci­ó­já­ra. Ennek bir­to­ká­ban ké­pes­sé válik aztán arra, hogy pár­hu­za­mo­kat von­has­son, el­len­té­te­ket, in­ter­fe­ren­ci­á­kat fe­dez­hes­sen fel, fel­is­mer­je, hol van le­he­tő­sé­ge nyel­vi min­tá­kat át­ven­ni, és hol nin­csen. A nyel­vi tu­da­tos­ság ki­ala­kí­tá­sá­nak fo­lya­ma­tá­ban egy­faj­ta „kü­szöb­funk­ci­ót”, fun­da­men­tu­mot je­lent az anya­nyelv, be­ván­dor­lók ese­té­ben a szár­ma­zá­si nyelv, amely aztán az első ide­gen nyelv ok­ta­tá­sá­ban-ta­nu­lá­sá­ban sok­ré­tű­en bá­zis- és vi­szo­nyí­tá­si funk­ci­ó­val bír.

A má­so­dik ide­gen nyelv el­sa­já­tí­tá­sá­ban az el­ső­ben szer­zett ta­pasz­ta­la­tok mind a ha­té­kony­ság szol­gá­la­tá­ba ál­lít­ha­tók. Öt di­dak­ti­kai-mód­szer­ta­ni minta emel­he­tő ki ennek során.⁹ Első a kog­ni­tív ta­nu­lá­sé, amely tu­laj­don­kép­pen a ta­nu­lá­si tech­ni­kák és stra­té­gi­ák ki­szé­le­sí­té­sé­vel a nyelv­tu­da­tos­ság és a nyelv­ta­nu­lá­si tu­da­tos­ság ki­ala­kí­tá­sát je­len­ti. A meg­ér­tés tu­da­tos­sá­ga a má­so­dik: sok nyel­vi je­len­ség, le­xi­kai egy­ség, sza­vak szá­zai ve­zet­he­tők le pél­dá­ul az an­gol­ból a német nyelv vo­nat­ko­zá­sá­ban. Fon­tos minta a tar­tal­mi ori­en­tált­ság, az élet­kor­nak meg­fe­le­lő tar­tal­mak, a saját és az éppen ta­nu­lan­dó nyelv vi­lá­gá­nak be­vo­ná­sa. A szö­veg­ori­en­tált­ság az elő­ző­ből adó­dik, az egyes szö­veg­faj­ták (pl. az új­mé­di­ás szö­veg­faj­ták: SMS, chat stb.) sze­rint a szö­veg­ér­té­si stra­té­gi­ák je­len­tő­sen fej­leszt­he­tők. Az ötö­dik elem a ta­nu­lá­si fo­lya­mat gaz­da­sá­gos­sá té­te­le mind­azon is­me­ret ak­ti­vi­zá­lá­sa által, ami a nyelv­vel és a ta­nu­lá­si stra­té­gi­ák­kal kap­cso­lat­ban már meg­lé­vő, saját is­me­ret­rend­szert je­lent.

A gya­kor­lat­ban a ta­nu­lók meg­lé­vő anya­nyel­vi és ide­gen­nyelv-is­me­re­te, azaz min­den nyel­vi ta­pasz­ta­lat fon­tos ré­szét ké­pe­zi tehát az ide­gen nyelv ok­ta­tá­sá­nak.¹⁰ A pe­da­gó­gus szá­má­ra az ok­ta­tás így ke­vés­bé re­dun­dán­san ala­kít­ha­tó az egyes nyelv­ta­ni je­len­sé­gek, pár­hu­za­mok nyel­vi össze­ve­té­se, a már is­mert ta­nu­lá­si stra­té­gi­ák tu­da­tos al­kal­ma­zá­sa által.

A fen­tebb em­lí­tett gaz­da­sá­gos­ság és a tar­tal­mi ori­en­tált­ság ér­tel­mé­ben a fel­dol­go­zan­dó témák és az ezzel össze­füg­gő nyel­vi kom­pe­ten­ci­ák a má­so­dik ide­gen nyelv­nél cél­sze­rű­en re­dun­dán­san ta­nít­ha­tók, pl. be­mu­tat­ko­zás, a csa­lád be­mu­ta­tá­sa, sza­bad­idő el­töl­té­se stb. A má­so­dik ide­gen nyelv­nél tu­da­to­san épít­he­tünk re­cept­ív, to­váb­bá a nyelv­ta­nu­lói ta­pasz­ta­la­ti szin­ten az elő­is­me­re­tek­re. Pro­duk­tív szin­ten nyel­ven­ként je­len­tős kü­lönb­sé­gek le­het­nek, itt így szű­kebb kör­ben von­ha­tók be té­ma­kö­rök re­dun­dán­san. Szem­lé­let­ben ál­ta­lá­no­san az első ide­gen nyelv ta­ní­tá­sa­kor a má­so­dik ta­nu­lan­dó ide­gen nyel­vet is pros­pek­tí­ven szem előtt tart­va, a má­so­dik­nál pedig az el­ső­re repros­pek­tí­ven vissza­csa­tol­va ér­de­mes kö­ze­lí­te­ni. A leg­fon­to­sabb bázis, alap­té­tel így a pe­da­gó­gus sze­mé­lyi­sé­ge, nyi­tott­sá­ga, ta­pasz­ta­la­ta, hoz­zá­ál­lá­sa és tu­dá­sa. Minél in­kább képes ezek tük­ré­ben arra, hogy a ta­nu­lók ta­pasz­ta­la­ti alapú kö­vet­kez­te­té­si po­ten­ci­ál­já­hoz szab­ja a ta­ní­tá­si gya­kor­la­tot, annál si­ke­re­sebb lesz a több­nyel­vű­sé­gi stra­té­gia, a tan­órát pedig prak­ti­ku­san pro-, il­let­ve ret­ro­ak­tív ta­ní­tá­si-ta­nu­lá­si te­vé­keny­ség­nek kell fel­fog­ni­uk.

A pro-, il­let­ve repros­pek­tív szem­lé­let­ben kulcs­fon­tos­sá­gú a pár­hu­za­mos szó­kincs. Azok­ra a nyel­vi je­len­sé­gek­re ér­de­mes vissza­té­rő­en fel­hív­ni a fi­gyel­met, ame­lyek me­ta­nyel­vi meg­fi­gye­lé­sé­re al­kal­ma­sak.

A nyel­vi tu­da­tos­ság ala­kí­tá­sá­ban ha­té­kony esz­köz lehet az, ha stan­dar­di­zá­lás ese­tén a fi­gyel­met a meg­ta­nu­lan­dó nyel­vi kom­pe­ten­ci­ák­ra si­ke­rül irá­nyí­ta­ni. Bi­zo­nyos nyel­vi szi­tu­á­ci­ók mul­ti­l­ing­vá­lis kom­mu­ni­ká­ci­ós hely­zet­ként gya­ko­rol­ha­tók az ok­ta­tás­ban (be­mu­tat­ko­zás, ér­dek­lő­dés a pon­tos idő felől, fe­lel­ni és vá­la­szol­ni stb.). A „lan­gu­age and lear­ning aware­ness”-re való ne­ve­lés fo­lya­ma­tá­ban a ta­nu­lá­si stra­té­gia és a ta­nu­lá­si tech­ni­kák is­me­ret­anya­gai do­mi­nál­nak.¹¹ A ta­nu­lá­si tech­ni­kák tu­da­to­sí­tá­sá­val erő­söd­nek a ta­nu­lók ta­nu­lá­si kom­pe­ten­ci­ái, és nö­ve­lik az ide­gen nyel­vi ta­nu­lá­si tel­je­sít­mé­nye­ket. A ta­nu­lás ta­nu­lá­sa ön­ál­ló tan­anyag­ként a ké­sőb­bi mun­ka­élet min­den te­rü­le­tén ered­mé­nyes lehet.

Összes­sé­gé­ben a több­nyel­vű­ség di­dak­ti­ká­ja ho­lisz­ti­kus módon kö­ze­lít a nyelv­ok­ta­tás­hoz, az is­me­re­tek, kom­pe­ten­ci­ák át­fo­gó össze­kap­cso­lá­sá­ra tö­rek­szik. A ref­le­xív ta­nu­lás tá­mo­ga­tá­sá­val komp­lex nyelv­ta­nu­lá­si stra­té­gi­át kínál.

Az eu­ró­pai ta­pasz­ta­la­tok és em­pi­ri­kus ku­ta­tá­sok ered­mé­nyei sze­rint, a nyelv­ta­nu­lók az ide­gen nyel­vek­re nem kü­lön­ál­ló nyel­vek­ként és bo­nyo­lult kód­rend­szer­ként te­kin­te­nek, hanem a nyelv­ta­nu­lást esz­köz­ként ér­tel­me­zik, ké­pe­sek arra, hogy sok­szí­nű­en, biz­to­san kom­mu­ni­kál­has­sa­nak pár­hu­za­mo­san több ide­gen nyel­ven is szó­ban és írás­ban.

A nyelv ta­nu­lá­sa során a nyelv­ta­nu­ló arra kap ösz­tön­zést, hogy a cél­nyel­vet fo­lya­ma­to­san a saját anya­nyel­vé­vel, il­let­ve egyéb ta­nult ide­gen nyel­vek­kel vesse össze: a ha­son­ló­sá­gok és a kü­lön­bö­ző­sé­gek fel­fe­dé­sé­vel nyelv­ta­nu­lá­si stra­té­gi­a­ként a komp­lex, össze­füg­gő szö­ve­gek ér­té­se, az ön­ál­ló szö­veg­for­má­lás és a kom­mu­ni­ká­ci­ós gátak fel­ol­dá­sa do­mi­nál. Ezen szem­lé­let fő nye­re­sé­ge, hogy ki­ta­pint­ha­tó­vá válik, a stra­té­gi­ák min­ta­ként bár­mely nyelv­ben al­kal­maz­ha­tók, így az egy adott nyelv­ben szer­zett bár­mely ta­pasz­ta­lat a kö­vet­ke­ző nyelv el­sa­já­tí­tá­sát is tá­mo­gat­ja.

Di­dak­ti­kai ve­zér­elv az élet­sze­rű nyel­vi szi­tu­á­ci­ók azon­na­li meg­ol­dá­sa. A szó­kincs és a nyelv­tan köz­ve­tí­té­se nem vál­nak külön egy­sé­gek­ké, azaz nem izo­lál­tan és szisz­te­ma­ti­zál­va ta­nu­lan­dók meg, hanem egy konk­rét kon­tex­tus­ba ágyaz­va for­má­lód­nak a ta­nu­lá­si fo­lya­mat­ban.

A több­nyel­vű­ség el­ső­sor­ban szem­lé­let­mód. Mind­azon­ál­tal hely­te­len volna a komp­lex szö­ve­gek po­zí­ci­ó­já­ból, „né­ző­pont­já­ból” meg­mo­so­lyog­ni a sza­vak ma­go­lá­sát, az össze­tett, de­ko­ra­tív gya­kor­lat­cso­por­tok ma­gas­sá­gá­ból ki­gú­nyol­ni a nyelv­ta­ni gya­kor­ló­fel­ada­to­kat, vagy a hi­á­nyos mér­he­tő­ség­re hi­vat­ko­zás­sal le­néz­ni a hibák ja­ví­tá­sát.