« Vissza: PSz tartalomjegyzék 

A magyar felsőoktatás valódi finanszírozási kérdései

Megjelent: 2005. október – 1. évfolyam, 9. szám


VIZVÁRI BÉLA az ELTE TTK Operációkutatási Tanszékének docense.
Pálinkás József érdekes gondolatokat publikált a Polgári Szemle 2005. évi márciusi számában a felsőoktatás finanszírozásáról. Most ugyanezt a problémát tárgyaljuk más szempontok szerint egy általánosabb keretbe ágyazva. A jelen dolgozat célja rávilágítani arra, hogy a magyar felsőoktatás jelenlegi finanszírozási rendszere állandó működési zavarokat generál, mert szerkezetében gyökeresen különbözik a valódi költségektől, és emiatt a bevételeket és a költségeket nem lehet egymásra leképezni. Az utóbbi jelenség oka az a gyakorlat által sokszorosan igazolt tézis, hogy:

1. tézis: Természeti törvényként kell kezelni, hogy a finanszírozási rendszer, akármilyen legyen is, nem áll meg az intézmény határánál, hanem tükröződni fog a jövedelem belső szétosztásában is.

Rávilágítunk arra is, hogy számos ma kellemetlennek és/vagy károsnak gondolt jelenség a költségekhez igazodó finanszírozási struktúrában elveszti kellemetlen jellegét vagy meg sem jelenik.

1. Egy elvi kérdés
Annak eldöntéséhez, hogy a felsőoktatást kinek kell finanszíroznia, tudni kell, hogy a végzettség köz- vagy magánjószág-e. Ehhez meg kell állapítani, hogy ki hasznosítja a diplomát és az ebbe beépült tudományt és/vagy műszaki ismereteket. Mielőtt erre a kérdésre válaszolnánk, nézzünk egy jellegzetes magánjószágot, példának okáért a mellényt. Ha az ország lakossága úgy dönt, hogy holnaptól nem használja ezt a ruhadarabot, akkor legfeljebb néhány ruhakereskedő könyvelhet el veszteséget, de az ország egészének helyzete nem változik meg. Ezzel szemben, ha az érettségizett fiatalság úgy dönt, hogy nem tanul pl. elektromérnöknek vagy számítógép-programozónak, akkor bizonyos késleltetéssel az ország kiszolgáltatott helyzetbe fog kerülni, mert az érintett szakmákban nem lesz itthon senki, aki elvégezze a szellemi munkát, ami pedig már ma is és a jövőben még inkább a nyereség nagyobbik részét hozza. Ezért a jobbik esetben csak bedolgozók leszünk az adott ágazatban és a külföldnek fizetjük a profitot, a rosszabbik esetben drága pénzen kell megvenni a szükséges termékeket. Ez a helyzet nemcsak azért fenyeget, mert egyes országok (USA, Németország, Írország) már rákényszerülnek a szakemberimportra, hanem azért is, mert itthon egyes mérnöki szakmákban már évekkel ezelőtt is felvételi nélkül lehetett bejutni egyetemekre a jelentkezők alacsony száma miatt (amivel természetesen együtt jár a színvonal erős csökkenése is). Azaz ezek a szakmák kihalnak, csak idő kérdése, hogy a dolog az egész társadalom számára érzékelhető legyen. Tehát a diploma haszonélvezője nemcsak annak tulajdonosa, hanem az egész társadalom. Ezzel eljutottunk következő tézisünkhöz:

2. tézis: Közérdek, hogy diplomát a társadalom legrátermettebb tagjai szerezzenek, azaz teljesül a közjószágság azon kritériuma, hogy a diploma megszerzéséből „nem lehet kizárni azokat, akik nem tudnak vagy nem hajlandóak fizetni” érte.

Továbbmenve, ebből az a következtetés is levonható, hogy:

3. tézis: A felsőoktatást alapvetően az államnak kell finanszíroznia.

2. A felsőoktatás költségeiről és finanszírozásáról
Kevesebb hallgató képzése esetén nem lehet jelentős költségeket megtakarítani. Ugyanis a felsőoktatásra az jellemző, hogy nagyok az ún. fix költségek, amelyeket akkor is fizetni kell, ha egyetlen hallgató sincs, feltéve hogy a képzés lehetőségét fenntartjuk. A fix költségek mind intézményi, mind szakterületi szinten jelentkeznek. Intézményi szinten idetartozik az épületek, a sportpályák és a kulturális együttesek fenntartása, a központi adminisztráció működtetése. Ezek igen sokba kerülhetnek. Például a lágymányosi kampuszon épült informatikatömb tervezési hiba folytán csak egészében légkondicionálható, nem lehet egyes folyosószakaszokat lezárni és csak azokat hűteni. Márpedig a számítógépek nem működhetnek túl nagy melegben. 1998-ban a légkondicionálás napi energiaköltsége 300 000 Ft volt, azóta az energiaárakkal együtt emelkedett. Ez olyan összeg, amit a magyar felsőoktatásra fordítanak, és a szó legszorosabb értelmében a levegőbe megy el.

Minden szakterületnek megvan az infrastruktúrája: könyvtár, különböző gyűjtemények, botanikus kertek, tanműhelyek és -gazdaságok, valamint a kutatási célokat is szolgáló nagyműszerek. A szakterület intellektuális értelemben vett szélességétől függően valamennyi oktatót is mindenképpen foglalkoztatni kell, hogy a szakterületen belüli témáknak hozzáértő oktatója legyen. Mindezek együtt adják ki a szakterületi fix költséget.

A két legfontosabb erőforrás a tanár és a tanterem.
A fix költség kérdése különösen élesen jelentkezik az ún. kisszakok esetében. A kisszak olyan szak, melyet kevesen tanulnak, de szükség van rá. Számos európai uniós nyelv ebbe a kategóriába esik. Kisszak a térképész is. Nem egy egyetem feladata, hogy eldöntse, hogy fontos-e, hogy létezzenek hazánkban olyan emberek, akik bizonyos kultúrákat közvetíteni tudnak, hogy Magyarország térképeit magyar emberek rajzolják, hogy a magyar ásványkincsvagyont hazai szakemberek tárják fel. A döntés a politika dolga, de ha egyszer úgy döntött, hogy valamire szükség van, azt meg is kell fizetnie. Ma ez nem történik meg, mert az itt is alkalmazott általános normatíva nem viseli el a többi szakterülettel nagyságrendben összemérhető fix költséget, aminek itt kevés hallgatón kellene megoszlania a normatív finanszírozás logikája szerint.

A két legfontosabb erőforrás a tanár és a tanterem. Néha – pl. az orvosképzésben – vannak más korlátozó erőforrások is, de ettől tekintsünk el. Az egy diákra eső többletköltség, közgazdasági kifejezéssel a marginális költség, az esetek többségében nem mutatható ki, mert többletköltség csak akkor jelentkezik, ha annyival több diákot vesznek fel, hogy több csoportot kell indítani. Az egy diákra eső másolási és internetezési költség gyakorlatilag elvész a nagy kalapban. Kivételt képeznek a kísérletes tudományok, ahol minden diák anyagokat használ el. Itt viszont előfordul, hogy az előre jelezhető költséget, pl. az üvegkárt, kifizettetik a hallgatókkal.

A felsőoktatásban további természetes költség a kutatásra fordított kiadás, hiszen az intézmények egyben kutatóhelyek is, sőt minden egyetemi oktató egyben kutató is a KSH statisztikái szerint, munkaidejének 25 százalékában. Ezért a felsőoktatás a magyarországi tudományos kutatás legnagyobb bázisa.

Ha mindezt összevetjük a jelenlegi finanszírozással, akkor látható, hogy a kettő messze van egymástól. Az intézmények legfőbb forrása a hallgatók után kapott fejkvóta, azaz a háromelemű normatív támogatásból a képzési és fenntartási normatíva. Ennek legfőbb hibája, hogy nem a költségeket ismeri el, hanem valami mást, amit teljesítménynek szokás mondani politikai megnyilatkozásokban, de édeskevés köze van az intézmények valódi teljesítményéhez. Amikor a fejkvóta a tényleges hallgatói létszám után járt, akkor a hallgatót nem megtanítani kellett választott hivatására, hanem megtartani még azon az áron is, ha nem sajátítja el a szakmát. Később az első évfolyamra felvett hallgatók száma után járt a fejkvóta, függetlenül attól, hogy az évfolyam létszáma hogyan alakult. Így az intézmény érdeke az, hogy eltávolítsa azokat, akikkel a problémája van. Aligha kell mondani, hogy mindkét eset igen távol van a valódi oktatói-pedagógiai teljesítménytől.

A felsőoktatás hivatása szerint alapvetően intellektuális értékeket közvetít és állít elő. Ez akkor is így van, ha azok néha szabadalmakban vagy más jövedelmet is hozó dolgokban öltenek testet. Ezért a(z állami) felsőoktatásnak nem feladata profit termelése. Ha bármilyen olyan finanszírozási rendszer párosul hozzá, ami nem követi a belső logikáját, akkor az az egész rendszert torzítja, amit már ma is megfigyelhetünk. Ezt a gondolatmenetet tehát a következőképpen foglalhatjuk össze:

4. tézis: A felsőoktatást a költségeket elismerő, azokkal arányos jövedelmet biztosító rendszerrel kell finanszírozni.

Tehát olyan finanszírozási rendszerre van szükség, ami elismeri az intézményi és a szakterületi fix költségeket, és ezenfelül a marginális költségek közelében létszámarányos részt juttat az intézményeknek. A fejkvótarendszer súlyos baja, hogy nincs semmi törvényi garancia a kategóriák tartalmára és összegére. Amikor indult, sok különböző kategória volt jól közelítve. A rendszer egyszerűsödött, és egyre jobban elszakadt a valóságtól. Így fordulhat elő az az abszurd helyzet, hogy míg a tudományokat a tudományirányítás három nagy csoportra osztja, úgymint humán tudományok, élettelen természettudományok és élettudományok, addig a biológia oktatását élettelen természettudományként finanszírozzák.

A kategóriák önkényes változtatása okozta azt is, hogy a természettudományos szakokon korábban egyik évről a másikra 640 000 forintról 485 000 forintra csökkent a fejkvóta, jelentős infláció mellett. Ez olyan nagy érvágás, amit az intézmények nem tudnak kigazdálkodni, még akkor se, ha gazdálkodásukban van mit javítani.

Mindez mutatja a rendszer veszedelmes hibáját, hogy nagy feszültségeket okoz az intézményeken belül. Mindenki úgy képzeli, hogy az intézmény központi költségvetése számára leadandó részen felüli rész őt illeti, legfeljebb ideig-óráig hajlandó valamilyen szolidaritási alapba kisebb összeget befizetni. Mivel a kategóriák rég elszakadtak a valóságtól, számos tudományág vagy túl-, vagy alulfinanszírozott. Minden szakma meg akar élni, ezért a pénzért folyik a harc az intézményen belül a karok között, a karokon belül a szakterületek között.

Jelenleg a három normatívát együtt kapják az intézmények, és arra használják, amire akarják. A kutatási normatívából tömik be a képzési normatíva lyukait. Emiatt a kutatásra ténylegesen jutó összeg messze van attól, hogy az intézmények államtól származó bevételének 25 százalékát kitegye, sőt intézményi vagy kari szinten eltűnik. Jó esetben könyvtári beszerzésre használják, ami eredeti rendeltetésével összhangban van, de újabb feszültségeket okoz, mert a szakterületek folyóirat- és könyvárai különbözők. Az oktatóhoz, aki egyben kutató is, már egy fillér se jut. Sok helyen még arra a nagyon szerény igény kielégítésére sincs lehetőség, hogy minden oktató minden évben egy hazai konferenciára elmenjen a normatív támogatásból (nem pedig pályázati pénzből). Ha valaki munkaköri kötelességképpen kutató, akkor szakmai tudásának felfrissítéséhez ennyi a minimum volna. Mivel a konferenciák jelentős részét felsőoktatási intézményben tartják, ezért az így felhasznált normatív támogatás többszörösen megfordulna az intézményeknél.

3. Az erőforrásokról
Ahogy erről már volt szó, a két legfontosabb erőforrás a tanterem és a tanár. Le kell szögezni, hogy soha senki nem mérte fel az intézményektől és a főhatóságtól független, objektív módon, hogy hogyan állunk ezekkel. Fontos hangsúlyozni, hogy reális képet csak mindkét féltől független vizsgálat adhat.

Az oktatókat illetően a kapacitás mértéke ma meghatározhatatlan, mert nincs egységes, minden intézményre kötelező előírás, ami megmondaná, hogy a különböző beosztású oktatóknak hány órát kell tartaniuk. Ennek hiányában minden vita az egy oktatóra eső hallgatók számának kevés vagy magas voltáról eldönthetetlen.

Hogyan lehet a kapacitásokat növelni? Tudni kell, hogy a tantermek esetében teljes kihasználás soha nem érhető el. Ugyanis, ha pont annyi óra volna, amennyi a tantermek elméleti kapacitásába beférne, akkor az egyéb feltételek (pl. ne legyen nagy lyuk az évfolyam órarendjében) miatt nem volna lehetséges az órák beosztása. Számos esetben a kihasználtság növelhető. Azonban, ha újabb jelentős hallgatói tömegek jelennek meg, akkor ez a kapacitás kimerül. Ekkor tantermi épületeket kell építeni. A világban vannak ilyenek, míg nálunk az egyetem összes funkciója ugyanabban az épületben működik, ami nem szerencsés megoldás.

Az oktatók esetében szakítani kellene azzal a modellel, hogy minden oktató kutató is. Van, aki élete végéig az marad, de számosan megállnak a kutatással. Ez a jelenség nem függ össze a tehetséggel, és az se mondható meg, hogy kinél mikor következik be. Hozzá kell tenni, hogy a tudomány megértésének és továbbadásának képessége nagyon különböző a tudomány fejlesztésének képességétől. Vannak zseniális értők és zseniális fejlesztők (kutatók). Mindkét tulajdonságot meg kell becsülni, ellentétben a mai helyzettel, amikor a pályán való előmenetel kizárólag a kutatásban nyújtott teljesítménytől függ. Számos országban az oktatókat két csoportba osztják. Vannak, akik hivatásszerűen tanítanak, nekik csak ez a dolguk, és vannak, akik a tanítás mellett kutatnak is. A valóságban létező két típust formálisan is ketté kellene választani. Aki hivatásszerűen tanít, attól ne várjunk tudományos eredményeket. Ennek fejében tartson több órát, foglalkozzék a diákokkal és írjon tankönyvet. A lényeg, hogy ezekkel a teljesítményekkel ugyanúgy juthasson előbbre, mint kutató társa, azaz ő is eljuthasson az egyetemi tanárságig. A kutatótól viszont sokkal jobban meg lehet követelni a tudományos eredmények elérését, a pályázatokon való eredményes szereplést.

5. tézis: Az intézmények befogadóképessége sokkal kisebb költséggel jelentősen növelhető, mint amit új intézmények létrehozása igényel.

4. Az állam szerepéről
Korábban a Polónyi–Timár szerzőpáros1, mostanában pedig Pálinkás József2 azt a véleményt fejti ki, hogy a felveendő létszámot a nemzetgazdaság igényei szerint kell meghatározni, ahogy a népgazdaságot tervezték. A tervgazdálkodás azért bukott meg, mert öt évre előre nem lehet meghatározni a világgazdaság állapotát, így a nyitott magyar gazdaság lehetőségeit sem. Ha ma bekerül valaki egy ötéves képzésre, az a végzés utáni ötödiktizedik év táján lesz alkotóereje teljében, tehát ha ma meghatározunk egy létszámot, akkor nem is öt évre, hanem inkább 15 évre előre tervezzük meg a nemzetgazdaságot, ami nyilvánvalóan lehetetlen.

A probléma nehézségét mutatja, hogy ma nincsenek üres pedagógusállások. Ráadásul egyes óraszámok annyira lecsökkentek, hogy előfordul, hogy egyetlen földrajz–biológia szakos tanár teljes kötelező óraszámát nem tölti ki egy általános iskola felső tagozata. Ha leállunk a tanári képzéssel, akkor ez csak öt év múlva enyhít a gondokon. Pénzügyileg viszont csak akkor kapnánk megtakarítást, ha az ilyen irányú képzéseket teljesen leállítanánk, gyakorlatilag megsemmisítenénk. Az újraindításuk, amikor ismét szükség lenne rájuk, olyan hatalmas összegeket emésztene fel, amelyek nagyobbak lennének az időközi megtakarításnál. Hasonló a helyzet más szakmákkal, amelyek jelenleg beteltek (jogász, közgazdász).

A rendszerváltás idején érezhető volt egy olyan nemzeti közmegegyezés, hogy az érettségi jogosítson fel egyetemi tanulmányok végzésére. Ez a magyar hagyomány, ami 1948 után megszakadt. A konszenzust időközben elfújta a szél. Talán azért, mert az így megnövekedett hallgatói létszámot az intézmények csak jelentős fejlesztések mellett tudták volna fogadni, márpedig a mindenkori Pénzügyminisztérium sajnálta a pénzt a felsőoktatásra. Felvételi korlátozásnak ott volna csak helye, ahol speciális kapacitáskorlátok vannak, vagy különleges képességek kellenek a tanulmányok folytatásához (művészeti képzés). Mindazonáltal a hallgatói létszám jelentősen növekedett.

Hozzá kell tenni, hogy az előző, szocialistának nevezett rendszer egyebek mellett úgy akarta uralmát fenntartani, hogy a felsőoktatásba csak nagyon kevés embert engedett be. Azok között is előnyben részesítette a politikailag megbízhatónak gondoltakat, és kiszűrte a megbízhatatlannak vélteket. Egy demokratikus rendszernek azonban – elvileg – mindenki előtt ki kell tárni a kapukat.

Mindez egyáltalán nem zárja ki, hogy az állam irányító szerepet játsszon. Ennek egyik lehetséges terepe, hogy meghatározza, hogy hol milyen képzést vesz meg. Az integrációnak nevezett átszervezés a magyar felsőoktatás szétaprózódásához vezetett. Ugyanis minden intézmény törekszik arra, hogy beindítson olyan szakokat, amelyek ma divatosak, és ezért kereteik hosszú ideig feltölthetők lesznek diákokkal, azaz a jelenlegi helyzetben az intézmény megélhetésének biztos forrását jelenthetik. Ezért kis túlzással mindent, mindenhol tanítunk. Jól jellemzi ezt, hogy dr. Marinovich Endre 30 helyet nevezett meg, ahol jelenleg gazdasági képzés folyik.3 Ez azt jelenti, hogy harmincszor kell ugyanazt az infrastruktúrát fenntartani, többnyire az állam pénzén, azaz mindnyájunk pénzén. Ennek nincs racionális indoka. Az állam szűkíthetné a kört, hogy hol milyen képzést rendel. Nem kell megtiltani egy intézménynek, hogy bizonyos képzéseket vigyen, de tegye ezt saját gazdasági kockázatára. Az új, piacképesnek gondolt szakok indítása különben sokszor az intézmény belső elaprózottságát fokozza, mert az intézmény hallgatói létszáma az új szak indítása ellenére sem nőhet.

Kétségtelen, hogy az igények megváltozása miatt az egyes intézmények szerkezete ma nem ideális. Ha az ezzel kapcsolatos döntéseket az intézményre bízzák, akkor az intézményi döntéshozók egy részének „szüntessenek meg engem, és hozzák létre helyettem őt” típusú határozatot kellene támogatnia, ami lehetetlen.

6. tézis: Az államnak mint fenntartónak kell a szerkezeti változtatásokra vonatkozó döntéseket meghoznia, de ezekért vállalnia is kell az anyagi felelősséget.

5. A hallgatókról
Ebben a szakaszban – egy pénzügyi érv kivételével, ami későbbre marad – kifejtük a következőt:

7. tézis: A helyes stratégia maximális számú hallgató számára megadni a tanulás és ezen keresztül a végzés lehetőségét.

Tervezőmérnökök hiányában bedolgozószerepre kárhoztatjuk magunkat.
Közben más, a létszám növekedésénél is fontosabb folyamatok mentek végbe a hallgatók körében. Több, egymástól független jelenség hatott ugyanabba az irányba. A közgazdasági, bölcsész- és jogászképzés erősen korlátozott volt az előző rendszerben. Mivel ezek a korlátok megszűntek, sokan áramlottak az említett irányokba. Az embargó megszűntével a műszaki és természettudományok nagyon leértékelődtek a kormányzat szemében. Az ipar bizonyos szempontból leépült, ezért kevesebb tervezőmérnökre és természettudományos kutatóra van szüksége, azaz ezeken a pályákon nehezebb a megélhetés. Emiatt a műszaki és természettudományi szakokon folyamatosan csökken a felvételi ponthatár és a belépő hallgatók színvonala. 2004-ig a minimálisan megengedett pontszámmal vettek fel matematika- és sok más tanári szakra hallgatót. Ez azért nemzeti tragédia – és nem túlzás ez a kifejezés! –, mert ők fogják a gyermekeinket és unokáinkat matematikára tanítani, helyesebben csak imitálni a tanítást. Vagyis egy olyan világban, ahol az egzakt gondolkodásnak igen fontos szerepe lesz, déd- és ükunokáink nem fogják tudni a matematikát, következésképp az erre épülő tárgyakat sem. Ami a mérnököket illeti, 10-20 év múlva alig lesz valaki Magyarországon, aki egy berendezést meg tudna tervezni. Ez a nemzeti tragédia másik fele. Ugyanis a modern termékek esetében a haszon jelentős része ott csapódik le, ahol a szellemi értéket beletették, nem ott, ahol magát a terméket – többnyire betanított munkával – előállították. Tervezőmérnökök hiányában bedolgozószerepre kárhoztatjuk magunkat.

Ezen az új felvételi rend sem fog segíteni. A végzős középiskolások pályaválasztási orientációja, ami az új társadalmi berendezkedés nyújtotta lehetőségekhez illeszkedik, aligha fog rövid időn belül gyökeres fordulatot venni. A középiskolák se fognak tudni segíteni, ugyanis nem lehetséges, hogy az összes középiskola azonos szinten legyen, és azonos módon és teljesen pontosan irányítsa diákjait a felsőoktatás megfelelő helyére.

Egyre több olyan hallgató lesz, aki idővel rájön, hogy nem a képességeinek és érdeklődésének megfelelő helyen van. Az ilyen hallgatóval szemben nem az a korrekt eljárás, hogy eltávolítjuk, hanem hogy maximálisan segítjük tanulmányaiban, és ha ez sem elég, akkor abban, hogy megfelelő helyre átkerüljön. Itt valójában arról van szó, hogy mi az egyetem felelőssége – erkölcsi és jogi értelemben egyaránt – a hallgatókért.

Az, hogy a hallgató gyakran nem találja a helyét, szorosan összefügg azzal, hogy a felsőoktatásba frissen belépő hallgatók egy részének a középiskolából hozott tudása a természettudományos szakokon nem elegendő az egyetemi tanulmányok megkezdésére. Ez még akkor is így lenne, ha a didaktika már jelentősen változott volna. őket a tényleges első évfolyam előtt maximum két éven keresztül felerősítő évfolyamokra kellene irányítani, ahol felerészben szakmai alapismereteket, felerészben pedig egyéb hasznos dolgokat, pl. idegen nyelvet, könyvelést tanulhatnának. Erre ma nincs törvényes lehetőség, és persze nincs meg a financiális alapja sem. Pedig ezzel sok személyes problémát is meg lehetne előzni.

A javasolt előkészítő rendszer pillanatnyi megvalósíthatatlansága rávilágít arra, hogy a finanszírozási rendszer olyan, hogy megakadályozza a hallgató szakváltását, annak ellenére, hogy a hallgatói mobilitás, a más szakokon és intézményekben történő áthallgatás elősegítésére jelentős erőfeszítések történtek az elmúlt évtizedben. Ez azért van így, mert a hallgató csak annyi féléven keresztül kapja az állami finanszírozást, ahány féléven keresztül az a képzés tart, amelybe először beiratkozott. Vagyis, ha valaki nem tud nagyobb anyagi áldozatot vállalni, akkor csak félév vesztése nélkül teheti meg a szakváltást, aminek sok egyéb akadálya van. Pedig néhány hét után is rájöhet valaki, hogy ahova felvették, az nem neki való. A keresztféléves tárgyak hiányában egy szakváltás nem egy félév, hanem egy egész év elvesztését jelenti. A jelen dolgozat szerzője nem lát semmi problémát abban, ha valaki hosszabb ideig folytat felsőfokú tanulmányokat. Mind az egyénnek, mind a társadalomnak sokkal jobb egy akár hosszabb idő alatt kiképzett, de végzett ember, mint egy kibukott. Arról már nem is beszélve, hogy nagy szellemi teljesítményekhez éppen az kell, hogy az illető sok különböző dologról tanuljon. Jellemző példa erre Harsányi János Nobel-díjasunk esete. Tehát meg kellene oldani, hogy az állam a minimálisan szükséges féléveknél hosszabb ideig fizesse egy-egy hallgató képzését.

A problémát, hogy felsőfokú tanulmányok végzésére alkalmas hallgatók lépjenek be, nem egy formális dolognál, a felvételi pontszám meghatározásánál, hanem a lényegénél kell megragadni. Meg kell változtatni az oktatás didaktikáját. Szomorú tény, hogy ebben az égető szükséghelyzetben nincs olyan pályázati lehetőség, ahol ilyen témával pályázni lehet. (Kivételt képez néhány divatos, ámde a probléma lényegétől távoli téma, pl. távoktatás, multimédia.) Ugyancsak szomorú tény, hogy a „tartjuk a színvonalat” jelszó jegyében, ami az adott helyzetben maradiságot, lustaságot és reakcióképtelenséget jelent, nem is akarnak változtatni a megszokott módszereken. A didaktikára sokat kellene költeni, hiszen például egész más tankönyvekre lenne szükség, nem a hagyományos jegyzetekre. Bár az elmúlt években nagyon sok tankönyv jelent meg, ezek részben hiányt pótoltak, részben nem abban a szellemben készültek, amilyent az új idők megkövetelnek és az egész jegyzet- és tankönyvállománynak csak töredékét teszik ki.

Szólni kell arról is, hogy nincs az az értékelési rendszer, ami meg tudná jósolni teljes bizonyossággal, hogy valaki valóban el fogja-e végezni választott szakját. Az illető hozzáállása, családi helyzete, érdeklődése változhat. Egy kiváló diák is alkalmatlanná válhat, egy gyengébb képességű is felerősödhet.

A frissen érettségizett ifjú ember agya edzésben van, soha többé nem lesz ennyire jó állapotban, hogy felsőfokú tanulmányokat megkezdjen. Aki elmulasztja ezt a lehetőséget akár a saját, akár a rendszer hibájából, különösen ha hosszabb ideig, az nagyon nagy emberi erőfeszítések árán lesz képes újra tanulni. Tegyük hozzá, hogy a társadalmi ráfordítás is nagyobb lesz, mert a lemorzsolódás aránya ekkor már jelentősen nagyobb. A tézisben megfogalmazott végzés lehetősége alatt a következőket kell érteni:

– A hallgatót olyan módszerrel és annyi ideig tanítsák, hogy a lehető legnagyobb eséllyel el tudja sajátítani az előírtakat. A Zsolnai-féle pedagógiai módszer egyik alaptétele, hogy a gyorsaság nem erény, a lényeg, hogy mindenki eljusson ugyanarra a pontra.
– Fontos, hogy az intézmény és benne az oktató elsődlegesen az oktatásnak legyen alárendelve és csak másodlagosan a szakma szerinti üzletágnak. Jelen sorok szerzője több esetet ismer, amikor oktatói vagy intézményi szinten az a vélemény alakult ki, hogy bizonyos hallgatók végzése konkurenciát jelent a már pályán lévőknek, ezért azt lehetőség szerint meg kell akadályozni. Ez megengedhetetlen.
– A szakváltást a rendszer ne akadályozza, hanem adja meg az új szakon való végzés esélyét.

A végzés lehetőségének megadása egyúttal a humánus hozzáállást is jelenti. Ez a biztosítéka sok felesleges kudarc elkerülésének.

6. A költségszerkezet néhány következménye
Mivel az esetek többségében az egy hallgatóra eső marginális költség nem mutatható ki, így nem tartható az az álláspont, hogy az állam fizeti valakinek a lassú előmenetelét vagy második (harmadik stb.) diplomáját. Jelen sorok szerzőjének az a véleménye, hogy ha valaki sokáig akar tanulni, és ezalatt képes megélhetéséről gondoskodni, akkor ez mind egyénileg, mind társadalmilag sokkal jobb, mintha egy neki nem megfelelő munkahelyen próbálna helytállni.

Ugyanezen oknál fogva teljes gazdasági félreértés azt követelni, hogy a költségtérítés összege egyezzék meg az állami normatívával vagy haladjon meg egy mesterséges alsó korlátot. Az egyedüli közgazdaságilag értelmes alsó korlát a marginális költség. Felette az intézmény mindenképpen pozitív mérleggel zár. A költségtérítés összegét úgy racionális meghatározni, hogy az intézményi haszon maximális legyen. Azt viszont egyetlen központi szerv sem tudhatja, hogy egy bizonyos egyetem vagy főiskola vonzáskörzetében egy adott szak iránt mekkora fizetőképes kereslet van. Ezt egyedül az adott intézmény érzékelheti, és így az ő felelősége kell legyen a költségtérítés összegének meghatározása.

1 Polónyi István, Timár János: Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Kiadó, 2001.
2 Pálinkás József: A magyar felsőoktatás finanszírozásáról, Polgári Szemle, 2005. március, 6–22. o.
3 Dr. Marinovich Endre: A gazdasági felsőoktatás dilemmái, Polgári Szemle, 2005. március, 22–34. o.






© 2005-2006, Polgári Szemle Alapítvány