Vissza a tartalomjegyzékhez

R. Szász Zsuzsa
Iskolák a határ felett

A legtöbb tanuló úgy érkezik az iskolába, hogy készen áll a tanulásra, és szeretné is azt. Kérdés, hogy képes-e az intézmény ezt a hozzáállást életre szólóan megerősíteni és sikerre vinni? Azaz a diákok úgy lépnek-e ki majdan az iskolából, hogy egész életen át képesek lesznek folytatni a tanulást? A közhiedelemmel szemben úgy tűnik, a tanulói teljesítményeket sokféle hatás befolyásolja, a családi-kulturális háttér kizárólagos hatásáról tehát még Magyarországon sem beszélhetünk. 


A diákok úgy lépnek-e ki majdan az iskolából, hogy egész életen át képesek lesznek folytatni a tanulást? Fotó: Somorjai L.

2003 tavaszán másodszor mérték meg a közoktatásban tanuló 6. és 10. osztályos diákok olvasás-szövegértési képességét és matematikai tudásának gyakorlati „használhatóságát”. A vizsgálatot az ország összes iskolájában a KÁOKSZI Értékelési Központja végezte. A felmérés elsősorban azt vizsgálta, a tanulók képesek-e tudásukat az életben használni, alkalmazni. Birtokában vannak-e tehát annak az eszköztudásnak - a meglévő tudásuk eszközként való felhasználásának -, amely a továbbhaladáshoz, a munkaerőpiacra történő sikeres belépéshez szükséges. Mivel a mérés inkább az eszköztudás, mint a tartalomtudás szintjére irányult, ezért a tesztekben elsősorban olyan feladatok szerepeltek, amelyekkel az emberek a mindennapi élet különböző területein találkoznak.
A 2003-as felmérés újdonsága, hogy a tanulók kitöltöttek egy úgynevezett háttérkérdőívet is, amely otthoni tanulási körülményeikre, a szülők iskolai végzettségére, a család anyagi jólétére vonatkozott, mivel már megelőző hazai és nemzetközi vizsgálatok igazolták, hogy egy-egy tanuló vagy iskola megítélésénél a teljesítmény ugyan nagy fontossággal bír, de nem ad teljes képet. A tanulók háttere, otthoni körülményei ugyanis meghatározóak képességeik, majd teljesítményük alakulásában. Senki nem tud annyit tenni a gyermek fejlődése érdekében, mint saját szülei, bár a közoktatás egyik fő feladata épp az esélykülönbségek kiegyenlítése volna.


Az egyenesre esnek azok az iskolai eredmények, amelyek azonosak a tanuló kulturális-szociális hátterét mérő HEI indexszel. Minél magasabban helyezkedik el egy iskola jele az egyeneshez képest, annál nagyobbnak tekinthető az iskolai hozzáadott érték. 

A fenti adatokból számolták ki a felmérés készítői az úgynevezett Hozott Érték Indexet, amelyet együtt értelmeztek a tanulók tényleges teljesítményével. A két adat egybeesése azt jelenti, hogy az adott iskolában a tanulók olyan eredményt érnek el, amilyenre szociokulturális hátterük determinálja őket. Az adatok eltérése esetén viszont arra kell gondolnunk, hogy az oktatási intézmény valamilyen irányban befolyásolni képes ezt a determinációt, rendelkezik tehát egy úgynevezett pedagógiai hozzáadott értékkel, amely nagyon jó képet ad az adott iskolában végzett pedagógiai munka hatékonyságáról. Vagyis láthatóvá válik, hogy az iskola „hozzáadott-e” a tanulókban rejlő potenciális lehetőségekhez, vagy nem használta ki azokat, és a tanulók esetleg a lehetőségeikhez képest gyengébb eredményt értek el. Minden iskola megítélésében fontos szempont, hogy mit tud kihozni a tanulóiból. 
Az egész vizsgálat legérdekesebb kérdése pontosan ennek a pedagógiai hozzáadott értéknek a jelentkezése. Miért lehetséges az, hogy két, azonos szociális, kulturális és anyagi viszonyok között dolgozó iskola egyikében rendszeresen jobbak a tanulási eredmények? Hogyan lehetséges, hogy az egyik iskola inkább kiegyenlít, mint a másik, azaz hatásosabban ellensúlyozza a társadalmi-kulturális hátrányok következményeit? A jelenlegi és a hasonló vizsgálatok megkezdik a „fekete doboz” átvilágítását. A „fekete doboz” maga az iskola, pontosabban az az iskolai-intézményi hatás, amely ahhoz szükséges, hogy a bemenetkor meglévő források átváltozzanak képességekké, ismeretekké, eredményekké, és kifejeződjenek a növendékek magatartásában.
A neveléssel foglalkozó tudósok a 20. század közepétől fogva azt vallották, hogy az iskola szilárdan újratermeli azokat a társadalmi-kulturális különbségeket, amelyeket a tanulók a környezetükből magukkal hoznak. Nem, vagy nagyon kevéssé képes arra, hogy esélyegyenlőséget teremtsen, vagy a különbségekből lefaragjon. Később világossá vált, hogy ez a jelenség bonyolultabb: az egyik iskola bemutatja a növendékeknek, mi az, amit el kellene sajátítani, aztán minden tanuló a hozott ismeretek, már kialakult képességek, ambíciók szerint gazdagítja tudását. Ez az iskola újra fogja termelni a társadalmilag maghatározott képességeket. A másik iskola kapcsolatba hozza a növendékek képességeit az elsajátítandó ismeretekkel, készségekkel. Itt a tanítási-nevelési erőfeszítés a tanuló adottságainak a mozgósítására, érdeklődésének a felkeltésére, alkotószándékának kiváltására irányul. Ez az iskola nem egyszerűen föléli a forrásokat, hanem határozottan új minőséget hoz létre.
A nyolcvanas években a nyugati országokban végzett kutatások megpróbálták felmérni, melyek azok a tulajdonságok, amelyek a második típusba tartozó, nagy pedagógiai hozzáadott értékkel dolgozó iskolákat jellemzik. Úgy tűnt, a hatásos iskolák mind rendelkeznek néhány fontos tulajdonsággal: egyrészt a tantestület következetesen meghatározott célokat vállal fel elkötelezetten. Másrészt a vezetők rendezett munkakörülményeket biztosítanak. Harmadrészt az intézményt a tanárokra, szülőkre, gyerekekre figyelő igazgató vezeti. Negyedrészt a tanárok intenzív kollegiális és szak-mai kapcsolatban vannak egymással. Ötödrészt a tantestület az emberi erőforrásokkal jól gazdálkodik. Hatodrészt a tanárok figyelemmel kísérik az egyes tanulók haladási intenzitását, és lehetővé teszik, hogy a diákok biztos tudásra tegyenek szert. Végül pedig az intézmény határozott jövőképpel rendelkezik, és előre tudja jelezni tevékenysége várható eredményeit. 
Itt ugyan meglehetősen sok szempontot látunk, tudjuk azonban, hogy az iskola igazi „teljesítménytermelője” a tanár és az osztály. Maga az intézmény elsősorban ebből a két forrásból hozza létre a produkciót. Az iskola nem tud változtatni a családszerkezeten, a szülők végzettségén, nem tud változtatni azon, milyen tanulást segítő eszközök vannak otthon. Vannak olyan, csak nagy anyagi rá-fordítással megvalósítható fejlesztések is, amelyekre jelenleg a magyar közoktatásban kevés lehetőség van. Ugyanakkor hatékonyan befolyásolható minden osztálytermi szintű dolog: megváltoztatható például az olvasás iránti attitűd; erősíthető az egyes tanárok szakmai felkészültsége, lelkesedése; növelhető az önállóságuk, tehát a különböző iskolai döntési folyamatokba történő bevonásuk mértéke is.
Ismerjük tehát és újabban mérni is próbáljuk ezt a pedagógiai hozzáadott értéket, intézményi hatást, de nehéz ma még eldönteni, hogyan viszonyuljunk hozzá, mekkora jelentőséget tulajdonítsunk ne-ki. Vajon nem illuzórikus-e a várakozásunk, ha esetleg túlértékeljük a jelentőségét. Egyelőre a kutatók óvatosabban értékelik, mint a közvélemény.
Gyakran maguk a szülők tudják legkevésbé, hogy iskolai végzettségük, foglalkozásuk, társadalmi helyzetük milyen erővel hat a tanulói teljesítmény minden elemére: a most is mért olvasás-szövegértésre, a matematika-természettudomány eredményekre, sőt arra is, milyen jövőbeni foglalkozás felé indul el egy-egy diák, mennyire látja nyitottnak érvényesülésének lehetőségeit.
A 2000-ben lezajlott és azóta ismertté vált PISA-mérések is dolgoztak hasonló háttérkérdőívekkel, amelyek érdekes módon azt is megmutatták, hogy az egyes országokban nem azonos mértékű a szülői-társadalmi háttér és a teljesítmény összefüggése. Az európai országok közül Finnország és Izland esetében mérték a leggyengébb összefüggést, míg Magyarország az ellenkező végpontra, azok közé az országok közé került, ahol az összefüggés erősnek, determinisztikusnak bizonyult. Magyarország esetében ez az eredmény csak megerősítette azt a már más vizsgálatban is igazolódott tényt, hogy hazánkban a családi háttértényezők sokkal nagyobb mértékben befolyásolják az egyéni teljesítményeket - tehát az iskolai pályafutást, majd a munkaerőpiaci sikerességet -, mint más országokban. Úgy tűnik tehát, hogy a társadalom és ezen belül az oktatási rendszer nem képes kompenzálni a családi lehetőségekből fakadó hátrányokat, és biztosítani az esélynövekedést azoknak is, akiknek tanulását, érvényesülését a családi környezet nem megfelelően támogatja.
Míg azonban ezt a tényt a magyar közoktatás és tulajdonképpen az egész társadalom egyértelmű és megváltoztathatatlan tényként kezelte, addig a PISA, de a májusi felmérés is azt mutatja, hogy vannak olyan oktatási rendszerek, illetve léteznek olyan iskolák, amelyek sikeresebbek az eltérő szociális-kulturális helyzetből származó hátrányok enyhítésében és a különbségek csökkentésében.