A tanulmány a pedagógiai gyakorlat szakmai divatjainak veszélyeiről szól. A szerző azokat a pedagógiai módszereket, innovációkat tekinti veszélyesnek, amelyeket felszínesen, öncélúan, vagy nem megfelelő szituációban használnak. Pedagógiai kultúrák, paradigmák – mint a személyközpontúság, az önismeret fejlesztése, a különböző tanulásszervezési és módszertani divatok vagy az integráció és a differenciálás – divat jellegű alkalmazását veszi górcső alá. Rámutat arra, hogy ezek a pedagógiai, módszertani eljárások a megfelelő alkalmazási kultúra hiányában kiüresednek, s kioltódnak azok az értékek, amelyek megújíthatnák a pedagógiai gyakorlatot.
Minden időszaknak és minden szakmai területnek megvannak a maga divatos, „felkapott” témái. Az új megközelítésmódok, új helyzetek, új módszerek, új eszközök, új kérdések, új válaszok, új fogalmak a gyorsan változó világ iskolájának is állandó elemei. Az ún. „divatos” témák gyakran fordulnak elő a szakmai folyóiratokban, szakmai napok, konferenciák programjaiban.
A szakmai divatok az érintett tudományág új megközelítésmódjaira vagy olyan elemeire, jelenségeire épülnek, amelyekre aktuális kutatási eredmények vagy külföldön szerzett tapasztalatok hatására hangsúlyos figyelem irányul. Ennek a folyamatnak akár örülni is lehet, hiszen magában hordozza a változás, a szakmai megújulás lehetőségét is. A divatos témákhoz kapcsolódó új fogalmak vagy már ismert szakszavak valódi jelentéseik átgondolása nélkül gyorsan terjednek. Gyakran értelmezési problémákat hordoznak, de hosszabb-rövidebb időn belül megtalálják helyüket az adott szakterület fogalmi rendszerében. Szerencsés esetben a szakmai divatok olyan folyamatokat indítanak el, amelyek idővel vagy az elméleti tudásunkat gazdagítják, vagy a gyakorlati munka hatékonyságát növelik.
A közelmúltnak is vannak divatos pedagógiai témái, fogalmai. Ebben az írásban elsősorban azokról szeretnék szólni, amelyek ellentmondásosan jelennek meg a pedagógiai gyakorlatban és a szakmai dokumentumokban. Célom, hogy ráirányítsam a figyelmet arra a veszélyre, amikor a divatos fogalom téves értelmezéssel kerül be a szakmai köztudatba vagy azokra a helyzetekre, amikor egy módszer a valódi tartalom nélküli felszínes alkalmazás miatt „üres”, hatástalan marad.
A különböző iskolakultúrákból átemelt, a hazai pedagógusok számára szokatlan eljárások átgondolatlan, mechanikus, azaz minden szakmai reflexiót nélkülöző alkalmazása nem lehet eredményes. Sajátos csapdát jelent az, hogy egy-egy mutatós és újszerű munkaforma, módszer megjelenése a módszertani repertoárban a korszerű felkészültség látszatát kelti, és ezzel felületességre csábít. Mivel az osztálytermi munkáról a pedagógusok általában nem kapnak megbízható és folyamatos visszajelzést, többnyire nem észlelik ezt a csapdát, a szándékolt és a valóságos hatás közötti különbséget. Pedig valódi hatásra és hatékonyságra csak akkor számíthatnak, ha az adott pedagógiai módszer értelmezési kerete, az ahhoz illeszkedő szakmai felkészültség és a megvalósítás megfelelő feltételei összhangban vannak egymással. Nem szabad elfelejteni, hogy az új módszerek alkalmazásához legtöbb esetben új tanári kompetenciákra is szükség van. Jó, ha ezzel az új, korszerű pedagógiai eljárások bevezetését szorgalmazó iskolavezető is tisztában van, és nemcsak lehetőséget biztosít a szükséges felkészültség megszerzésére, hanem elengedhetetlen feltételnek is tekinti azt.
A továbbiakban néhány szakmai divatjelenséget emelek ki, amelyekkel az utóbbi időben gyakran találkoztam.
Egy olyan fogalomhasználati problémát mutatok be, amelyet a legtöbb esetben észre sem vesznek a pedagógusok, sőt a szakértők sem. Az iskolai pedagógiai programok tartalmi elemzése az elméleti és a gyakorlati szakembereket is szembesítette a pedagógiai fogalmak nem megfelelő használatának problémájával.
Az elkészült helyi dokumentumokban a személyiségfejlesztés feladatához kapcsolódóan igen gyakran szerepel a személyiség-központú vagy személyközpontú munka megfogalmazás. A programok írói többnyire szinonimaként használják e két fogalmat, pedig nem ugyanaz a jelentésük. Azonos tartalmú kifejezésként történő használatuknak több magyarázata is lehet. Elképzelhető, hogy felszínességről, egyszerű elírásról van szó, de az sem kizárt, hogy az érintettek nincsenek tisztában a személyközpontú megközelítés valódi tartalmával. Megjegyzéseim az utóbbi feltevéshez kapcsolódnak.
A személyiség-központú pedagógia jelentésének meghatározása viszonylag szabadon történhet, mivel nincs szakmai konszenzus a fogalom tartalmát illetően. Természetesen ebben az esetben is szükség lenne a fogalom pontos értelmezésére, hiszen csak ennek ismeretében határozhatók meg a pedagógiai programban hozzárendelt gyakorlati munka sikerkritériumai, és értékelhető megalapozottan a pedagógiai tevékenység.
A személyközpontú megközelítés (mert így pontos!) esetében más a helyzet. Carl Rogers ugyanis egyértelműen megfogalmazza a személyközpontú megközelítéssel végzett pedagógiai munka jellemzőit. Ezzel az értelmezéssel lehet egyetérteni vagy nem egyetérteni, de magát a fogalmat más tartalommal használni szakmai vétségnek minősül.
Tapasztalataim szerint a pedagógusok többsége számára – annak ellenére, hogy sokan hallottak már Rogersről, esetleg ismerik is az általa képviselt pszichológiai irányzatot – a személyközpontú pedagógia csupán annyit jelent, hogy nagyon odafigyelünk a diákokra, közvetlen, jó kapcsolatot alakítunk ki velük, és nem alkalmazzuk a tanári „hatalomgyakorlás” ismert módszereit. A rogers-i szemléleti keretben működő osztályban még az is megengedett, hogy a diákok a tanóra közben igyanak az otthonról hozott teájukból, vagy az osztályterem erre kijelölt sarkában lepihenjenek, ha nem érzik jól magukat. Az említettek lehetnek ugyan a személyközpontú megközelítés gyakorlatának elemei, de nem ezek a rogersi szemlélet leglényegesebb jellemzői.
A rogersi elveken alapuló személyközpontú pedagógia lényege, hogy mindenki úgy juthasson el a saját legjobb „teljesítményéhez”, hogy ehhez adott az optimális fejlődés feltétele, a megfelelő kapcsolati környezet. Ebből eredően mind a diákok, mind a tanárok azonos értékű, hiteles személyként vannak jelen a közös munkában. Az osztályban, az iskolában bizalommal teli légkör uralkodik, a tanárok folyamatosan figyelemmel kísérik a diákok valós igényeit, természetes dolog az empátiás viselkedés és a feltétel nélküli elfogadás, a tanulási folyamat pedig többnyire a diákok belső érdeklődésére épül. A személyközpontú megközelítés egy sajátos szemlélet, egy létezési mód, amely önmagában attól még nem alakul ki, hogy a hagyományos oktatás kereteiben felbukkan néhány új tanulásszervezési forma, illetve a megszokott iskolai diákviselkedések normáit kicsit módosítjuk.
Ehhez a munkához a mi iskolai hagyományainktól alapjaiban eltérő kapcsolati minőség megteremtése szükséges tanárok, diákok és szülők között. A megvalósulás első feltétele, hogy a tanárok hosszú folyamatban kimunkálják saját személyiségi „eszközeiket” – többek között –, kapcsolati készségeiket. Magyarországon a rogers-i modellt csak néhány kísérleti iskola volt képes megvalósítani a gyakorlatban nehéz feltételek között, súlyos küzdelmek árán. Tehát a személyközpontú pedagógia megfogalmazás csak akkor pontos, ha a valódi tartalmat jelöli és ennek a szemléletnek a jellemzői megjelennek a pedagógiai folyamatok, módszerek leírásában is.
Az utóbbi években az iskolakultúra egyik legfontosabb változásának tartom a tapasztalati tanulás megerősödését az iskolai gyakorlatban. Ez a változás arra vezethető vissza, hogy beigazolódott: a hagyományos tanítási módszerek nem alkalmasak a tudatos személyiségfejlesztésre, a szociális tanulás segítésére. Egyre gyakrabban jelennek meg olyan szakkönyvek, amelyek személyiségfejlesztő játékok leírását tartalmazzák. Számos pedagógus, aki a könyvekből megismert új módszereket alkalmazni akarta, részt vett az ezekre felkészítő továbbképzéseken. Ez önmagában rendben is van. A probléma abból fakad, hogy – annak ellenére, hogy minden szerző kitér a gyakorlatok alkalmazásának szakmai veszélyeire – akadnak kollégák, akik a szükséges keretek, feltételek és kompetenciák hiányában is dolgoznak személyiségfejlesztő gyakorlatokkal. Néhány példa az ebből eredő negatív tapasztalatokra.
Külön kitérek az iskolai csoportokban elterjedt egyik játékra. Ez a „bizalomgyakorlat”, hétköznapi nevén vakvezetés. Nehezen tudom elképzelni, hogy egy iskolai osztályban – amely a legtöbb esetben húsz gyereknél nagyobb csoportot jelent – kockázatmentesen lehet megtapasztaltatni általános iskolás gyerekekkel a „Képes vagyok-e a másikra bízni magam?” élményét vagy éppen a bizalom, a biztonság hiányát. A csoportban történő feldolgozás nehézségeiről már nem is beszélek. Ezt a gyakorlatot csak önismereti igénnyel rendelkező, önkéntes részvétel biztosításával szerveződő csoportban, a csoportfolyamat értő figyelése mellett tartom önismereti nyereséggel alkalmazhatónak. Viszont nem megfelelő helyzetben (pl. bemelegítő gyakorlatként), nem megfelelő csoportlégkörben kifejezetten veszélyesnek gondolom, mert pszichésen megterhelő élményt jelenthet a diákok számára.
Nagyon sok olyan játék van, amely lényegesen kisebb kockázattal jár az említett gyakorlatnál, és biztonsággal alkalmazható akár viszonylag nagy létszámú tanulócsoportokban is. Ezek a kreativitást, együttműködést stb. fejlesztő játékok nem kívánnak különösebb felkészültséget. Szerencsés lenne, ha a pedagógusok felismernék, értenék a személyiségfejlesztő gyakorlatok kockázatait, és nem alkalmaznák azokat a megfelelő körülmények és felkészültség hiánya esetén.
Felmerül a kérdés, hogy csak az a pedagógus alkalmas-e a mélyebb személyiségfejlesztő játékok vezetésére, aki legalább egyszer maga is részt vett már egy saját élményű (legalább harmincórás) csoportban, és tapasztalatot szerzett erről a munkáról. Szerintem ez a minimális, de korántsem elégséges felkészültség. A játékok, gyakorlatok csupán eszközök, amelyeket lehet jól vagy rosszul alkalmazni. Nem vitatható, hogy a személyiségfejlesztő csoportos játékok (gyakorlatok) vezetése elméleti és gyakorlati szinten egyaránt komoly szakértelmet kíván.
A csoportos lélektani munka vezetésére való felkészültségben a saját élmény, valamint az elméleti, módszertani ismeretek mellett elengedhetetlen a képzéshez kapcsolódó folyamatos – de legalább alkalmi –, csoportos esetmegbeszélés (szupervízió, konzultáció). A szupervízió az a hely, ahol a pedagógusok szakmai visszajelzést kaphatnak a csoportvezetői munkájukról. Mind a tanárok, mind a diákok mentális egészségének megőrzését szolgálja, ha a csoportvezető lehetőséget kap tapasztalatainak megosztására, szakmai segítség kérésére, a csoportban szerzett élményei feldolgozására, illetve a hasonló munkát végző kollégák tapasztalatainak megismerésére.
Az esetmegbeszélő csoportok egyik leggyakoribb témája a személyiségfejlesztő játékok alkalmazásához szükséges értékelés- és minősítésmentes légkör biztosítása. A legtöbb osztálytermi helyzetben a tanárok munkája értékelést is tartalmazó interakciókban zajlik, ezért a személyiségfejlesztő játékok (gyakorlatok) alkalmazásakor rendkívül nehéz felváltani az értékelő beállítódást az értékelésmentes odafordulással.
Egy másik gyakran előforduló téma a játékélmény szakszerű feldolgozásához kapcsolódik. A személyiségfejlesztő gyakorlatok, főleg ha rendszeresen alkalmazzák őket, egyre érzékenyebbé teszik a csoporttagokat, személyesebb, mélyebb élmények, érzések fogalmazódhatnak meg, mint a tipikus iskolai kapcsolatokban. Ezekben a helyzetekben, ha kellő felkészültség hiányában a csoportba került információk feldolgozása nem történik meg, a legjobb szándék ellenére is sokat lehet ártani. A fentiek mellett érdemes szót ejteni arról is, hogy a diákok önismeretének fejlesztésére a legjobb módszerek mégis csak a hétköznapi teljesítményeikre, viselkedéseikre folyamatosan adott pontos visszajelzések, amelyek történhetnek egyénileg és csoportosan egyaránt.
Az új módszerek a szaktárgyak tanóráin is megjelennek. A megújuló tanítási szemlélet gyakorlati megvalósulása itt is felvet néhány továbbgondolásra érdemes problémát.
A csoportmunka elterjedésétől azt várjuk, hogy az együttműködés erősödik, a különböző szinten lévő diákok egymást segítve, egymás gondolatához épülve dolgoznak a feladataikon. A kooperatív technikák alkalmazása azonban önmagában nem biztosítja a hatékony tanulást. Egyrészt a csoportmunkát mint tanulási formát a diákoknak tanulniuk kell. Másrészt a pedagógus részéről is komoly felkészülés, a csoportmunka körültekintő előkészítése szükséges. Ennek ellenére egyre gyakoribb jelenség, hogy a pedagógusok nem dolgozzák ki a hatékony csoportmunkához illeszkedő tartalmakat, feladatokat, segédanyagokat, és a diákok sem tekintik valódi tanulásnak a csoportban végzett munkát.
Néhány konkrét példa:
A valódi csoportmunka az izgalmas tanulási helyzeten túl az együttműködés tanulásának alkalmait is jelenti, ellentétben a „mintha” csoportmunkával, amely a diákok számára legjobb esetben is csak a helyváltoztatás élményét adhatja.
Az újonnan megjelenő tanulásszervezési módok közé sorolhatók a reggeli beszélgetőkörök is. E tevékenység célja többnyire az, hogy a gyerekek beszélhessenek az iskolán kívüli élményeikről, ráhangolódjanak egymásra, a további közös munkára. Ezek az alkalmak a szociális tanulás kitűnő lehetőségeivé válhatnak. A szabályok is ismertek, mindig csak az beszélhet, akinél a babzsák (kismackó, plüssállatka, kagyló stb.) van. A gyerekeket viszont ebből a folyamatból – életkoruk (leggyakrabban 6-10 év) miatt is – a legtöbb esetben csak az érdekli igazán, hogy elmondhassák az élményeiket, és még nem tudnak tartósan figyelni a sokadik (pl. 28.) társuk mondataira. Valaki beszél, de közben akadnak olyanok is, akik már mással foglalkoznak, izegnek-mozognak, beszélgetnek stb. A pedagógus pedig hasztalan próbálja fegyelmezni őket. Így a beszélgetőkör mind a gyerekek, mind a tanító számára kellemetlen kötelességgé válik, ahelyett, hogy oldott, vidám légkörben hangolna rá az ezt követő közös tevékenységre.
A beszélgetőkör mintájára szerveződött másik foglalkozási forma hatékonyságán is érdemes eltöprengenünk. Egy általános iskolai példát említek. A gyerekek körben ülnek a földön, mindenki a saját könyvét olvassa, miközben egyikük hangosan olvas a tanítónak. A tevékenység célja az, hogy a diákok megmutathassák, milyen jól olvasnak hangosan. Senki nem figyel az aktuálisan szereplő diákra, hiszen minden tanuló a saját olvasmányával van elfoglalva. Esetenként a tanító sem a hangosan olvasó tanítványát figyeli, mivel kénytelen rászólni a – valószínűleg a kényelmetlen üléstől – fickándozó gyerekekre. Tanulságos volt annak a kislánynak a megfigyelése ebben a csoportban, aki – mivel egyáltalán nem tud olvasni – a kezében lévő könyvet hosszú percekig úgy forgatta, mint egy hasznavehetetlen, lapos tárgyat.
Az együttműködésre építő tanulásszervezési eljárások alkalmazása alapos felkészültséget feltételez, fokozatos bevezetésük körültekintő, a tanítványok valós szükségleteire, reakcióira folyamatosan reflektáló, célirányos, ugyanakkor türelmes pedagógusi habitust igényel.
Miután divatos témává vált az önismeret fejlesztése, az értékelés területén is találkozhatunk ellentmondásos megoldásokkal. Vannak tanárok, akik a diákok feleletét először magukkal, majd a többi diákkal ítéltetik meg, sok feszültséget, szorongást keltve ezzel mindenkiben. A felelő diák a saját szereplésére figyel, és ebben a helyzetben nem várható el tőle, hogy megítélje saját teljesítményét, hiszen egy szóbeli felelet értékelése még sok esetben a tanároknak sem könnyű feladat. A diákok ezekről a helyzetekről azt mesélik, hogy a legtöbb esetben alulértékelik magukat, hiszen így kisebb eséllyel kerülnek kínos helyzetbe, ha a tanár nem ért velük egyet. A társak pedig inkább felülértékelik a felelőt, mert különben a szolidaritás normájával kerülnek szembe. Ha mégsem így tesznek, akkor ebből a helyzetből olyan nyílt vagy rejtett kapcsolati feszültségek keletkeznek, amelyek – feleslegesen – terhelik a diákokat.
A feleletek értékelése, az osztályzat adása, magyarázatok hozzáfűzése a tanár feladata, neki van megfelelő felkészültsége, ő van abban a szerepben és helyzetben, hogy értékelje a diák teljesítményét. Ez a vélemény nem mond ellent annak, hogy a diákok gyakorolják saját teljesítményük vagy akár társaik teljesítményének megítélését. Gyakoroljanak, de ne olyan helyzetben, amikor annak valaki számára tétje van. Az osztályozás nélküli feleletek, tudáspróbák kiválóan alkalmasak erre. A cél nagyon is fontos, de az alkalmazott módszer nem hatékony eszköz az önismeret fejlesztésére. A tanár szöveges értékelése viszont, ha pontos és az erősségekre is kitér, sokkal inkább képes fejleszteni a diákok önismeretét.
Divat lett a diákok óraértékelése, jobb esetben az órai munkára történő visszajelzés is. Az utolsó percekben szavakkal vagy mosolygós és szomorú arcú piktogramokkal értékelik az adott órát a diákok. Természetesen nem találkoztam egyetlen olyan helyzettel sem, amikor egy diák azt mondta volna, hogy unalmas volt az óra. A visszajelzések szerint általában minden órán mindenki jól érzi magát. Egy függőségi helyzetben lévő diákot inkább arról kellene kérdeznünk, hogy számára mi volt érdekes az órai munkából, milyen új információkat kapott, vagy miben ügyesedett, de a minden óra végén a táblára mechanikusan kiragasztott mosolygó figurának nincs sok értelme. Sőt elgondolkodhatunk azon, hogy milyen üzenete van a diákok számára ennek a formális, valódi tartalom nélküli gesztusnak.
Napjaink egyik legfontosabb pedagógiai törekvése az iskolai integráció. Az oktatásban történő elkülönítésre, kirekesztésre számos példát találunk a hazai iskolákban is. A magyar iskolakultúrában sajnos nagy hagyománya van a „nem itt van a helyed” szemléletnek. Az integráció, az inkluzív nevelés divatos fogalmak a szakirodalomban.
Az iskolák gyakorlati munkájában az együttnevelési próbálkozások során találkozunk olyan helyzetekkel, amikor az integráció csak nevében az, mert a hátrányos helyzetű, lassabban haladó diákkal nem foglalkoznak a tanárok. Új viselkedési elemként csak arról beszélhetünk, hogy nem adnak negatív visszajelzést a lemaradásokról. A pedagógusok ezt úgy fogalmazzák meg, hogy a valódi segítség sok időt venne el azoktól a diákoktól, akik szorgalmasak, eredményesek. Ők nem kerülhetnek hátrányba azok miatt, akik úgysem tudnak jól teljesíteni.
A tanárok úgy élik meg ezeket a helyzeteket, hogy a sajátos igényű vagy hátrányos helyzetű diákok lassítják a többi gyerek haladási tempóját. Ez a szemlélet nyilván az interakciókban is megjelenik, és nagymértékben nehezíti az eredményes munkát. Hiszen nem tud kialakulni az a bizalommal teli kapcsolat, támogató légkör, amelyre mindenkinek, de a hátrányos helyzetben lévő gyereknek különösen szüksége lenne. Az elfogadás színlelését a gyerekek mindig érzik, és értik, hogy a legtöbb esetben csak akkor számíthatnának elfogadásra, ha úgy viselkednének, úgy tanulnának, mint a többiek. De hát éppen erre nem képesek, erre az „ugyanúgyra”. Így lesz ebből ördögi kör és úgynevezett „hideg integráció”.
Addig nem beszélhetünk valódi integrációs pedagógiai munkáról, amíg nem evidencia a pedagógusok számára, hogy minden diák egyformán értékes, függetlenül attól, hogyan viselkedik, milyen a tanulmányi teljesítménye. Amíg az elit gimnázium tanára úgy megy be a tehetséggondozó „Arany-osztályba”, hogy megyek a „bunkócskáimhoz”, és ezen lehet tréfálkozni a tanári szobában, vagy amíg a roma kisgyerekeket etnikumnak hívják egymás között a tanítóik, addig nehéz valódi eredményeket elérni.
Az utóbbi időben sokat olvashatunk a differenciálás kiemelt szerepéről. Magam is úgy látom, hogy a hatékony pedagógiai munka legfontosabb jellemzője az adaptivitás, a gyerekek igényeire figyelő differenciálás. Tudjuk, mindenkinek joga van a saját haladási tempójában, a számára optimális módon tanulni, ez a diákok alkotmányos joga.
Egy végzős hallgató azt kérdezte egy egyetemi esetmegbeszélő csoportban: „Mondja már meg valaki, hogy kinek kell megtanítanom a melléknevek fokozását? A jó tanulónak vagy annak is, aki nem ismeri föl a mellékneveket?” A vezetőtanára bírálta, mert sokáig várt egy lassabban haladó diák válaszára. Szerinte elmegy az idő, ha a gyengékre vár, inkább a jókat kérdezze. Ebben a beszélgetésben nem esett szó arról, hogy a tanárnak ott kellene elkezdenie a munkát, ahol a diákok tartanak. Mivel a különböző gyerekek különböző tempóban képesek haladni, természetes, hogy egy adott időpontban egyénenként különböző szintű tudással rendelkeznek.
A megfelelő módszer csak a differenciálás lehet, amely biztosítja a diákok folyamatos fejlődését ellentétben azzal, amikor nem történik differenciálás, és a jól haladók szintjére figyelve a lemaradók számára folyamatosan hiányzik a valódi tanulási helyzet.
Nyelvi órák tapasztalatát említem. Ha valaki nem ért egy kérdést, nem tud rá válaszolni. Hányszor figyelünk arra, hogy legalább a kérdést megértsék azok, akiktől a választ várjuk? A differenciálás hiánya sok negatív visszajelzéssel jár a lemaradó diákok számára, akik ettől még nehezebb helyzetbe kerülnek. Ez nagyon komoly szakmai kérdés, hiszen ha a pedagógusok nem értik meg azt, hogy a differenciálás nem egy bemutatóórára vonatkozó elvárás, hanem a pedagógiai munka lényege, akkor – többek között – az iskolai integráció ügye sem fog előrehaladni.
Ma a hagyományos iskola legtöbbször úgy differenciál, hogy iskolán vagy osztályon belül alakít ki homogén csoportokat: a jókat és a rosszakat. Az „a” osztályok a jók, a „c”-sek a rosszak. A tanárok az egyik csoportban jól tudnak tanítani, a másikban nem. Nincs átjárás a csoportok között, gyorsan megszületnek a „skatulyák”. Több gyermeki jogot is sért ez a gyakorlatban sajnálatosan elterjedt eljárás.
A differenciálás a gyerekek megismerésével, a mainál sokkal intenzívebb személyes kapcsolattal kezdődik. Ez a személyes kapcsolat teremti meg annak a lehetőségét, hogy az elakadó diák kérdezzen, hogy a tanár megszólítható legyen a lassabban haladó diák számára is, hogy biztonságban érezhesse magát minden helyzetben, hogy közösen megtervezhető legyen egy olyan folyamat, amelyben a sikeresség esélye a jól és a kevésbé jól teljesítők számára egyaránt megteremtődik.
Ez a néhány gondolat a szakmai divatok, szakmai közhelyek gyakorlati ellentmondásosságáról azért született, mert úgy vélem, hogy az említett esetekben felülkerekedett a forma, egy szakmailag hibás hiedelem működött, vagy hiányzott a megfelelő tanári szemlélet, amely az iskolakultúra valódi megújulását eredményezné. A bírált helyzetek leírása csak azt mutatja, hogy ezek az ellentmondásos jelenségek léteznek, és örömmel látnánk, hogy a róluk való nyílt szakmai beszélgetések legalább „szakmai divattá” válnának.