A szerző az iskolaszociológus szemszögéből szól az iskola belső világáról, három fontos területre, az állampolgári nevelésre, az esélyegyenlőségre és a személyiségfejlesztésre összpontosítva. Megpróbálja eloszlatni azt a tévhitet, hogy oktatás-centrikussága következtében az iskola nem nevel. Meggyőz arról, hogy a nem direkt hatások éppúgy nevelési tényezők, mint a hagyományos értelemben vett nevelés. A tanulmány fontos megállapítása, hogy a többségi társadalom gyerekei számára is számos tanulási és személyiségfejlesztési lehetőség kínálkozik az integrációban.
Az iskola világa szigorúan társadalomkutatási szempontból tekintve végtelen horizontokat kínáló terület. A közoktatás rendszere minden társadalmi réteget, csoportot érint, megtalálhatók benne a legkülönbözőbb életkorú emberek, a gyerekek kisóvodáskortól az érettségiig és a munka mellett tanuló (fiatal) felnőttek is. Intézményként ezer szállal kapcsolódik a társadalom világához, hatnak rá a világ társadalmi, gazdasági, kulturális változásai, vonatkoznak rá a jog szabályai, ugyanakkor a gazdasági-társadalmi viszonyok újratermelődésének egyik helyszíne. Belső világa számot tarthat a pszichológus, a szociológus, a jogász érdeklődésére éppúgy, mint a pedagógiai kutatásokkal vagy szervezetfejlesztéssel foglalkozó szakemberére. S még egy szubjektívebb megfogalmazású szempont: a kutatottak ott vannak egy helyben, hivatalból bent ülnek a teremben, a padban, az irodában; láthatók, mérhetők, megfigyelhetők – talán ez indokolja azt, hogy az utóbbi években se szeri se száma az iskolakutatásoknak és az e tárgyban készült szakdolgozatoknak.
A terület összetettsége és bonyolultsága ellenére az elmúlt évek vizsgálatai főleg három fontos kérdéskört érintettek: a társadalmi és állampolgári nevelést, az esélyegyenlőséget, valamint a személyiség- és/vagy közösségfejlesztést.
Az iskola minden mozzanatával, minden pillanatban nevel, akár szándékában áll, akár nem. Nevelőereje van magának az épületnek, az állagának, a termeknek, sőt a mellékhelyiségeknek és azok használatának. Közhelyszámba megy, hogy a termek belső elrendezésének is. Nevel természetesen az iskolahasználók közötti hangvétel, a tanárok és a diáktársak öltözködése, gesztusai, mindennapi érdeklődésük, nevelnek a szabályok és főképpen az a mód, ahogyan az iskola kialakítja működésének rendjét. Komoly nevelőerőt sugároznak a konfliktusok – akár szeretjük őket, akár nem – és azok kezelése is.
Kiemelt helye van a nevelés terén a társadalmi életre, valamint az állampolgári részvételre nevelésnek. Részben azért, mert az iskola a saját feladatának tekinti azt, hogy felkészítse diákjait a későbbi társadalmi részvételre. Rossz az a megközelítés, amely szerint az iskola az életre nevel, hiszen az ott tanuló diák már régóta él, ami az iskolában zajlik, az pedig már maga az élet. Másrészt az iskolától mint közfinanszírozású intézménytől, amelyre az alkotmány és a közoktatási törvény jogszabályai is irányadóak, elvárt, hogy részt vegyen az egyén közösségi életre való felkészítésében.
Pedagógusokkal és szülőkkel készült interjúkból jól kirajzolódik az az általános érzet, hogy nincs idő a nevelésre (Fellegi–Ligeti 2003; Ligeti–Márton 2000; 2001). Teljesen mindegy, hogy milyen nevelésről van szó, mintha közmegegyezés lenne arról, hogy az oktatáson (tehát az információtömeg átadásán és néhány szükséges készség kialakításán) túl már nem marad idő, energia, pénz, hely a nevelésre, különösképpen nem a felkészítésre az állampolgári létre. Az oktatási intézményeket teljesítményük szerint szokták tipologizálni, aszerint osztályozva őket, hogy a sikeres továbbtanulásra vagy éppen a munkanélküliségre készítik-e fel tanulóikat. Az iskolák egy harmadik – igen kis számú intézményt tartalmazó – csoportját illetik „alternatív” gyűjtőnévvel, ahol a laikus számára sokszor valamiféle furcsa színjátéknak tűnő, nagyon tudatos nevelés zajlik, ahol az oktatás mellett nevelés is van, szinte hóbortból, netán angolszász vagy más nyugati modellek másolásával.
Azt gondolom, hogy többet kell beszélnünk a „nincsen idő” iskoláiról és a „miért ne” iskoláiról. Hiszen, ha tekintetbe vesszük, hogy mindenképpen zajlik nevelés az iskolában, sőt állampolgári nevelés is, akkor nagyon markáns üzenetet hordoz az a tény, hogy egy intézményben soha semmire nincsen idő. A tanulók, a szülők és maguk a képzést végző pedagógusok is úgy érzik, hogy hónapról hónapra csak loholnak, vagy azért, hogy a felvételi vizsgán még magasabb pontszámot érjen el a diák (és tanára és szülője), vagy azért, hogy legalább egy picit javítsák a diákok szövegértését, koncentrálóképességét stb.
Akár van idő egy iskolában, akár nincs, akár tudatában vannak az iskolapolgárok (tehát nemcsak a pedagógusok, hanem a diákok és a szülők is), hogy kimondva, kimondatlanul nevel az iskola, az állampolgári nevelés szempontjából ennek az intézménynek döntő a jelentősége, mert az első intézmény az ember életében és egyben az első munkahely is.
Legalább az említés szintjén vegyük sorra azokat a dimenziókat, amelyekben az állampolgári nevelést olyan gyakran emlegetjük! Mindenekelőtt az emberek közötti érintkezés egyik alapja, a kommunikáció fejlesztése tartozik az állampolgári nevelés körébe. Idetartozik a szervezeti létezés és a működés kereteit meghatározó szabályok és a szabályalkotás, ezzel kapcsolatban az érdekek artikulálása és a vélemény kinyilvánítására való képesség és hajlandóság. A közoktatás világa több millió embert érint, akik között mindennapos találkozásaik során természetes a súrlódás, a konfliktus. Az iskolában tanult vagy látott konfliktuskezelési – vagy -elsimítási – eljárások mintául szolgálnak a felnőttélet során. Az iskolahasználók nem egyformák, az egyének és a csoportok közötti másság megjelenése, felismerése és kezelése a toleranciára és az empátiára való nevelés szempontjából elsődleges. Végül, az iskola és persze a társadalom kereteit alkotó szabályokat emberek alkotják, azok nem kőbe vésett, változtathatatlan dolgok, továbbá csak akkor tekinthetők valóban létező kereteknek, ha tartalmuk is van. Ez a tartalom pedig az aktív részvétel, a közönyös vállrántással ellentétes felelősségvállalás, az autonóm döntéshozatalra való képesség.
Nem kívánva abba a hibába esni, hogy helyszűke miatt közhelyek sorát fogalmazzam meg, inkább néhány problémát vetek fel, s megemlítek néhány lehetséges kutatási irányt. A legfontosabb kihívás az iskola számára talán még mindig az, hogy a szereplők értsék, a jog világa nem ér véget az iskola kapujánál, s a jog nem bunkósbot, nem eszköz, hanem a működés kerete. Az oktatási intézmény működését meghatározó szabályok egyszerre jelentenek olyan, mindenki által megismerhető és – legalábbis elvben – megváltoztatható kereteket, amelyek kizárják az önkényt, a pillanatnyi kedvet, ízlést, világnézetet, és egyszerre jelentenek nevelési eszközt, amelyek a későbbi aktív állampolgári részvételre (választások, civilitás, véleménynyilvánítás, környezettudatosság) felkészítésben segítenek. Érdemes lenne a következő években megvizsgálni a pedagógusok és a diákok jogokról, hatalomról, politikáról és közügyekről alkotott véleményét és mindezt összevetni az adott iskolában létező szabályalkotási és konfliktuskezelési gyakorlattal.
Ami a toleranciát illeti a közoktatási intézményekben: az ismert kutatások alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok és a diákok nem rasszisták, ám gondolkodásuk és véleménynyilvánításuk legtöbbször sztereotípiákon, a világtól örökölt gondolatpaneleken alapszik. Az iskola – minthogy erre ugye nincs ideje – nagyon kevéssé enged teret annak, hogy a diákok (és a pedagógusok) vitatkozzanak, megtanuljanak érvelni, képesek legyenek a másik véleményének meghallgatására, elemzésére. A magyar közoktatás világa még mindig nem kedvez a kutató-elemző munkán alapuló tanulásnak, a diákok (de a különböző képzéseken a pedagógusok is) kész információkat kénytelenek befogadni s azokból vizsgázni, „tudásukról” számot adni. Lehetséges kutatási területnek tartom az ismeretátadás módjának a vizsgálatát a sztereotípiák kialakításának és megerősítésének szempontjából.
2010-ben egy magyar város, Pécs lesz Európa kulturális fővárosa. Kérdéses, hogy a város térbeli-fizikai fejlesztése mellett az iskola miként készíti fel a városban és a környezetében élő diákokat az európai állampolgárságra, arra, hogy az európai kulturális főváros polgárai legyenek. E kérdést járja körbe 2006-tól a Kurt Lewin Alapítvány és a Pécsi Egyetem Bölcsészettudományi Karának közös kutatása.
A közoktatás az adófizetők pénzéből, az állami redisztribúció rendszerén keresztül finanszírozott és működtetett közszolgáltatás, egy részének igénybevétele az alkotmány alapján kötelező. Demokratikus társadalom nem létezhet esélyegyenlőség vagy legalábbis az arra való szüntelen törekvés nélkül. A közoktatás intézményei által nyújtott szolgáltatásokra és lehetőségekre éppen azok a legrászorultabbak, akik a legtöbbször a vegyes minőségből a gyengébbet kapják.
Napjaink kutatásai rámutatnak arra, hogy a jogok érvényesülésének és ismeretének hiányából származik a legtöbb probléma. Sérül a szabad iskolaválasztáshoz való jog, s noha mind többen beszélnek e jog korlátozásának bevezetéséről mint a szegregáció növekedését megállító egyik lehetséges eszközről, a jogok korlátozása a kiskapuk megtalálásához, az antidemokratikus, latens magatartások tömegessé válásához, pitiáner ügyeskedésekhez vezethet, miáltal a javakhoz való hozzáférésből éppen azok lesznek majdan kirekesztve, akik érdekében korábban korlátozni szándékozták a szabad iskolaválasztást. A legtöbb esetben a szülők tájékoztatáshoz való joga sérül, sokszor egyébiránt éppen ennek a következménye a szegregáció. A hátrányos helyzetű szülők nem ismerik a lehetőségeket, az alternatívákat, az olyan igénybe vehető különböző szolgáltatásokat vagy esetleges választásaik lehetséges kimenetelét, amelyek befolyásolni fogják a gyerekek további sorsát.
A pedagógusoknak ezzel szemben joguk van (lenne) a képzéshez, az oktatási módszerek és eszközök szabad megválasztásához, ahhoz, hogy munkájukat értékeljék, arról visszajelzést kapjanak, ám e jog érvényesülése híján ők maguk válnak a szegregáció és a hátrányok továbbnövekedésének eszközeivé. Pedagóguspályák telnek el reflektálatlanul, és ez a tanárok személyiségének torzulásához, munkakultúrájuk fejlődésének megrekedéséhez vezet, ami persze a diákok személyiségfejlődésének is súlyos gátja (Fellegi–Ligeti 2003).
A Kurt Lewin Alapítvány 2005-ben a bécsi székhelyű Rasszizmus Monitoring Centrum (European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia – EUMC) megrendelésére elkészítette a huszonöt uniós tagállam országjelentésén alapuló összehasonlító elemzést a romák közoktatásbeli helyzetéről (Héra–Ligeti–Oravecz 2005). Ennek alapján megállapítható, hogy Magyarország rendkívül előkelő helyet foglal el az integrációs törekvések tekintetében, akár a helyi „jó gyakorlatokat”, akár az állami szintű stratégiai jelentőségű programokat vesszük figyelembe. Ugyanakkor hazánkban és másutt is a legfontosabb kérdés a jogok érvényesülése, amely az esélyegyenlőség kulcsa – szemben azzal a kérdéssel, hogy az alkalmazott szegregációs gyakorlat jó vagy rossz szándékú-e.
Az esélyegyenlőség, az integráció és az állampolgári nevelés összefügg egymással. Úgy tűnik, hogy napjaink általános és középiskolája még nem képes kihasználni annak szocializációs erejét, amikor többféle társadalmi, vallási csoport, etnikum tagjai járnak egy osztályba. A gyerekek számára jelenleg sokkal inkább minta a szegregáció gyakorlata, mint az együttnevelés, különösen pedig az azonos pozícióban való érintkezés (a cigányosztály például a folyosó sötét végén, netán a hátsó épületben van elhelyezve).
Az iskola belső világa szinte az összes társadalmi jelenséget összegyűjti magában, azok kisebb-nagyobb késésekkel visszatükröződnek benne, s az intézmény előbb vagy utóbb a maga módján válaszokat is ad rájuk. Ilyen módon vetődik fel a személyiség fejlesztésének késő modern kori problémája a 21. század első éveinek Magyarországán.
A család (vagy annak [részleges] hiánya) rendkívüli mértékben tükröződik a gyerekek iskolai teljesítményén és a csoportban elfoglalt helyzetében. A kutatások eredményei alapján a pedagógusok láthatóan leküzdhetetlen akadálynak tartják azt, hogy – többek között a gyerekeken keresztül – a külvilág nem hogy beáramlik, de egyenesen beömlik az iskola falai közé. A pedagógusok presztízse, a szakma megítélésének romlása, a társadalmi változások, a rétegződésben lévő inkonzisztencia, a magas- és tömegkultúra iskolához való viszonya, a további szocializációs ágensek (média, kortárscsoportok, ifjúságot is érintő szerveződések) mind-mind érintik a személyiségfejlesztés problémáját.
Nem kerülhetők meg az erkölcsi szocializáció kérdései sem, amelyek ezer szállal kapcsolódnak az állampolgári neveléshez, az esélyegyenlőséghez (magánérdek és közérdek viszonya), valamint a személyiségfejlesztéshez. Az OTKA által támogatott országos vizsgálatsorozat fontos adatfelvételei meggyőznek bennünket arról, hogy „bár a gyerekekben erős az önérvényesítési vágy, általában igénylik a biztonságot adó szabályokat, s legalábbis a deklaráció szintjén készek ezek szerint viselkedni” (Szekszárdi–Horváth 2004; Szekszárdi–Horváth–Buda–Simonfalvi 2000).
A személyiség fejlesztésének kérdéskörébe tartozik a gyerekek teljesítménye és annak visszajelzése, a felkészítés a következő iskolafokozatra, a képességek kibontakoztatása és precíz megítélése. Mindez ezekben az években szinte azt követeli a pedagógustól, hogy egyszerre legyen bölcs tanító és modern projektkoordinátor, művelődésszervező és mentálhigiénés szakember, mediátor, programszervező és fundraiser. A legnagyobb kihívás pedig az individuum fejlesztése, az értelmes önzésre és a tisztességes versenyre való képesség kialakítása, illetve a társadalmi felelősségvállalásra, valamint a közösségi, társas és családi létre való felkészítés. Mindez korántsem csak a diákok személyiségéről, ugyanennyire a pedagógusokéról is szól.
Az itt bemutatott három kérdéskör: a társadalmi-állampolgári létezés, az esélyegyenlőség és a személyiség kibontakozása vagy (vissza)fejlődése legalább annyira feladat és lehetséges további fejlesztési terület a pedagógusok körében, mint a gondjaikra bízott diákokéban.