Herczegh Judit

Az iskolai életvilág

A diákok jellemzői az északkelet-tiszántúli régióban az OTKA kutatása alapján

Az iskola belső világa igen összetett, bonyolult folyamatok, társas egymásra hatások eredménye. Magyarázatához szükséges részekre bontani az iskolai élet motívumait. Elemzésében a szerző az iskola belső világát alkotó komponensekből azokat a főbb dimenziókat ragadja ki, amelyek mentén a tanulói attitűdök és motivációk megismerhetővé válnak. A rejtett tanterv közvetítése, a szülői-tanári elvárások, az iskolán belüli kortárscsoportok mind kihatnak az iskola társadalom felé közvetített képére. Mindezt az OTKA „Rejtett tanterv”: változatok iskolai életvilágokra kutatás anyagának segítségével mutatja be a szerző. A kutatás eredményei támpontot adhatnak az oktatásban zajló folyamatok feltárásához.

Bevezetés

Minden ember életében fontos szerepet tölt be a tanulás, melynek révén viselkedési minták, szerepek sajátíthatók el. Az egyén szocializációja során a fejlődését meghatározó ismereteket közvetlen környezete, a családja adja át. Az alapvető ismeretek azonban már nem elegendők a világ megértéséhez, a szükséges többletet az iskola szolgáltatja.

Az iskolában eltöltött idő meghatározó a gyerek későbbi pályája és a társadalomban betöltendő pozíciója szempontjából. Az iskolába lépés pillanatában a kisdiák tanulással kapcsolatos attitűdjeit a családi környezet determinálja. A későbbiekben az iskola és a pedagógusok által nyíltan és rejtetten közvetített értékek és normák erőteljesen formálják a gyerekek személyiségét, de ebben a formálódásban mindig jelentős szerepe van az intézmény és a szülők viszonyrendszerének. Az iskola nem csupán a diákot tanítja, hanem rajta keresztül a gyerek családja felé is mintákat közvetít.

Az iskola belső világa bonyolult folyamatok, társas egymásra hatások eredményeként alakul ki. Elemzésemben az iskola belső világát alkotó komponensek közül azokat a dimenziókat ragadom ki, amelyek mentén a tanulói attitűdök és motivációk megismerhetők. A rejtett tanterv közvetítése, a szülői-tanári elvárások, az iskolán belüli kortárscsoportok mind kihatnak az iskola társadalom felé közvetített képére. Mindezt az OTKA „Rejtett tanterv”: változatok iskolai életvilágokra kutatás anyagának segítségével kívánom bemutatni, amelynek eredményei támpontot adhatnak az oktatásban jelenleg zajló folyamatok feltárásához. A kutatásban az északkelet-tiszántúli régió 16 iskolájának 11. évfolyamos tanulói vettek részt. A mintára vonatkozó adatokat az 1. ábra, valamint az 1. és a 2. táblázat tartalmazza.

1. ábra • Iskolatípusok (%)

Az iskola világa

Minden egyes iskola és osztályterem a társadalom lenyomata. Az iskolai tantermek formájukat, berendezésüket tekintve világszerte hasonlóak. A terem téglalap alakú, rövidebbik falánál helyezkedik el a tábla és a tanári asztal, a tanulók pedig a terem hosszában húzódó padsorokban ülnek. Ez az elrendezés gátolja a diákok egymás közti kommunikációját. Az elkülönülő tanári asztal a diákok fölé helyezi a tanárt, az ő szavaira tereli a figyelmet, és az esetleges tanulói figyelmetlenség is könnyebben kiszűrhető. A tantermek ilyen jellegű kialakítása és a frontális óravezetés elválaszthatatlanul összefüggnek egymással. A tantermekben a tanár egy tömbként foglalkozik a tanulókkal, egyformán ad elő a különböző képességű diákoknak. Az iskolák uniformizálási hajlama tehát már az óravezetés stílusában is megmutatkozik.

Napjainkban a magyar oktatási rendszer jelentős átalakuláson megy keresztül, ami kihat a tanárok tanítási módszereire, teret engedve a frontális óravezetéstől eltérő módszerek alkalmazásának. Az egyéni teljesítményre sarkalló oktatási módszerek mellett helyet kap a csoportos tanulás és feladatmegoldás is (3. táblázat).

A saját vélemény kialakítására ösztönző önálló tananyag-feldolgozást a tanulók közel 47%-a jelölte meg mint jellemző tanulási módszert. Az otthoni tananyag-feldolgozás magas, megközelítőleg 54%-os aránya nagyrészt az elsajátítandó tananyag mennyiségéből következik, ugyanis így a tanároknak következő alkalommal csak az olvasottakkal kapcsolatban felmerülő problémákra kell időt szakítaniuk a feszes tanmenetben. A kiscsoportos munka intenzív jelenléte a már említett alternatív pedagógiai módszerek terjedésének és a tanárok kísérletező kedvének köszönhető.

A 3. táblázat utolsó oszlopa eloszlatni látszik azt a tévhitet, hogy a szoros és zsúfolt tanterv nem hagy teret a tananyag megértésével kapcsolatos problémák megbeszélésének, ami a diákok tanulmányi eredményeinek romlásához vezet.

Ma már az oktatás minden szintjén terjed az IKT-eszközök használatának igénye. Új elemként jelenik meg az oktatási környezetben a számítógép mint tanulási segédeszköz használata (4. táblázat).

A multimédiás oktatás teljes megvalósulásához nemcsak gépparkokra és széles sávú internetkapcsolatra van szükség. Alapvető problémának tűnik ugyanis a tanárok számítógépes-multimédiás tapasztalatainak hiánya és ezzel kapcsolatos attitűdjeinek a megváltoztatása. Az iskolai oktatásban a tanárok számítógép-használata csupán 30%-os, ami cseppet sem ösztönzi a diákok információs technológiai kultúrájának fejlesztését. A tanárok ritka géphasználatát magyarázhatja az oktatási intézmények szűkösen felszerelt gépparkja, a rendkívül magas óraszám és a szoros tanterv is.

Ma a diákok 85%-a rendelkezik otthon számítógéppel, tehát ez az eszköz napjainkban már nem tekinthető társadalmi státusmérő szimbólumnak, ám a számítógépes tanulás mint fő tevékenység még nem elterjedt. A diákok közel fele használja a számítógépet tanulásra. A számítógép mellett eltöltött idő sokkal inkább a szórakozásé, mint a tanulásé.

A rejtett tanterv

„A nevelési folyamat legkülönbözőbb összetevői – a tantermek belső topológiájától egészen a nevelő által alkalmazott nem szóbeli kommunikációs eszközökig – rejtett társadalmi jelentést hordoznak, és gyakran a várttól eltérően hatnak. A szervezett tanítást-tanulást egy másik, spontán alakuló elsajátítási folyamat kíséri, amelyben a tanulók a tananyagról eltérő szociális ismeretek birtokába jutnak.” (Járó 1986, 164.)

A „rejtett tanterv” fogalma viszonylag új keletű, míg a definíció által meghatározott jelentésvilág és jelenség egyidős az iskolarendszerű tanítással. A rejtett tanterv fogalmát több oldalról, többféleképpen is igyekeznek megközelíteni a kutatók. Többek között Ivan Illich, Karl Mannheim foglalkoztak a rejtett tanterv különböző megközelítéseivel. Magyarországon a rejtett tanterv elmélete egybefonódott Szabó László Tamás nevével.

A „hidden curriculum”-ot az iskolán belüli és a társadalmi környezetből származó tényezők együttesen határozzák meg. A rejtett tanterv az intézményi elvárásokhoz, az intézményben generált érzelmi helyzetekhez való alkalmazkodás definíciója. Ezt az alkalmazkodást elsősorban a családból származó, iskolával kapcsolatos attitűdök határozzák meg. Az iskolai normák elsajátításáért az intézmény érdemjegyekkel jutalmazza a tanulót, ami hozzájárul a továbbtanulás sikeréhez, kijelölve a későbbi társadalmi státushoz vezető utat. Ezzel az iskola betölti rejtett funkcióját: konzerválja a társadalmi szelekciót (Szabó 1988).

A rejtett tanterv az iskola és a társadalmi környezet párbeszédében manifesztálódik. A párbeszéd minősége meghatározó jelentőségű a diák iskolai előmenetelének szempontjából. „A különböző szociális összetételű és természetesen különböző személyiségű, érettségű, mentalitású stb. gyerekeket magukba foglaló tanulócsoportok számára ugyanaz az iskolai tapasztalat gyökeresen mást jelent.” (Szabó 1988, 157.)

A rejtett tanterv működésének egyik összetevője az iskolai értékrend, amelynek forrásai a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend, a pedagógusok valódi értékrendje, a diákság és a szülői ház értékrendje (Szabó 1988).

A rejtett tanterv megmutatkozásának egyik különleges területét jelentik a tanulók súgással kapcsolatos beállítódásai. A tanári normák szerint a súgás bűn, amely lebukás esetén komoly büntetést von maga után, nem is beszélve a tanár szemében elszenvedett presztízsveszteségről, mégis igen általános és elterjedt szokásként van jelen az iskolai életben. A súgás egyrészt gerillaharc, a diákok eszköze az intézmény folyamatos teljesítménymérésével szemben. Másrészt a súgás a bajtársiasság mércéje is, hiszen a diákok nem mindig és főképpen nem mindenkinek súgnak. Kitüntetett helyzetben vannak a barátok, haverok a felelés alkalmával, tehát a kortárscsoport (5. táblázat).

A vizsgált tanulók közel 93%-a szokott súgni rendszeresen vagy alkalomszerűen. Ugyanez az arány a kitűnő tanulóknál is, akik esetében a konform viselkedés igen magas. Az iskola által latens módon közvetített értékekkel és normákkal szemben a diákok 87,1%-a normális dolognak tartja a súgást, mondván ezzel a rászorulót segítik.

A szocializáció színterei: család és iskola

A család az együttélés ősidőktől fennálló formája, amely sajátos szervezeti egységnek tekinthető (Kozma 1999, 2001). Vérrokonságon alapuló életközösség, ahol a szülők és a gyerekek közötti kapcsolatok emocionális kötődéseken alapulnak, a testvérek közötti viszony pedig a rivalizálás ellenére is bensőséges. „A család törvénye a szolidaritás, a kölcsönös kiállás egymásért, a kölcsönös segítségnyújtás, az egyén kiállása a családért, a család kiállása az egyénért. A család szociális játékszabályai közösségi játékszabályok: önző énérdekek kiküszöbölése, szeretet, az emberi kapcsolatok közvetlensége, közelség, intimitás, bizalom, nyíltság.” (Weiss 1986, 156.)

A társadalomban elfoglalt jellegzetes helyzetekhez tulajdonság- és viselkedéscsoportok tapadnak, amelyeket a szociálpszichológia társadalmi szerepeknek nevez. A személyiségformálódáshoz szükséges szerepek elsajátítása is tanulási folyamat, amelyet a család nevelőtevékenységének háttérbe kerülése után az iskola formális és informális úton közvetít. A társadalmi környezet szerepviselkedést alakító hatása szerepelvárások formájában jelenik meg. A tanár-diák, anya-apa szerepek komplementer, azaz egymást kiegészítő szerepek, amelyeket egymás reakciói alakítanak. A diák számára nem könnyű feladat a szolidáris, bensőséges családi környezetből egy hierarchikus, kényszer szülte csoport normáihoz alkalmazkodni az iskolába belépés első perceitől. „Az iskolába lépés a gyerek számára új szociális térbe való bejutást jelent. Az első iskolai nehézségek nem annyira tanulási, mint inkább alkalmazkodási nehézségeken alapulnak.” (Weiss 1986, 156.)

Amikor a gyerek az iskolába lép, még a családi kötelékek hatnak rá, a család modellje orientálja. Addig csupán az ott megismert szerepek formálták. A család légköre pedig más, mint az iskolai légkör. Újfajta mintaként jelenik meg a tanár-diák kapcsolat, és új szerepeket kell elsajátítania: a tanuló, a barát, az osztálytárs szerepét. A diák számára az iskola célintézmény, az osztály pedig kényszerközösség. A tanuló formális feladatának megfelelően köteles a tantervben deklarált feladatoknak eleget tenni (Weiss 1986).

Tehát a gyereknek az iskolába lépés első másodpercében új szerepbe kell belenőnie: a tanuló szerepébe, akivel szemben az iskola és a család egyaránt komoly elvárásokat támaszt. Az egyik oldalon állnak a szülők tanulással kapcsolatos elvárásai, a másik oldalon az iskola mint nevelő foglal helyet. A gyereknek szembesülnie kell azzal, hogy az iskolát elhagyva a tanulószerepet nem veheti le, az otthoni környezet, a család ugyanúgy ennek a szerepnek megfelelően kezeli őt a tanulás évei alatt. A tanuló-gyerek szerepkonfliktus akkor a legkisebb, ha a szülő és az iskola elvárásai megegyeznek vagy közel azonosak. Mindkét oldal elvárásainak megfelelni azonban jól láthatóan problémát okoz a tanulók számára (6. táblázat).

A 6. táblázat adatai alapján a diákok tisztában vannak a szülők és a tanárok elvárásaival, de úgy tűnik, hogy a követelmények mögött elvész számukra az ember, a tanár, a szülő, akire támaszkodni lehet, aki emocionálisan is hat rájuk, aki megtanítja őket odaadással tanulni. A tanulók mintegy 60%-a érzi úgy, hogy a tanárok csupán eszközként kezelik őket, ami alulmotiválttá teszi őket a tanulásban. Valamivel több mint 40%-ukban a tantárgyak ritkán keltenek érdeklődést. Ez a fajta motivációhiány különösen a „rossz” tanulókat jellemzi.

Az iskola mint társadalmi státust konzerváló intézmény

A családok közötti társadalmi státusbeli különbség nagy részben felelőssé tehető a gyerekek különböző iskolai teljesítményéért, valamint jelentősen befolyásolja az iskola és a szülők kapcsolatát (Kozma 1999, 2001).

A tanulási nehézségekért nem okolható csak a hátrányos helyzet, de az intézménybe kerüléskor a diákok számára alapélmény az intézmény által használt kommunikációs kódok ismertsége vagy ismeretlensége. Az iskolába lépés első pillanatai és benyomásai hosszú időre meghatározzák a gyerekek tanulással kapcsolatos attitűdjeit. A családból hozott kulturális tőke, a család és a közvetlen környezet iskolai tapasztalatai nagyban befolyásolják az iskola és a gyerek, illetve az iskola és a szülő alakuló kapcsolatát. Ebben a bontakozó kapcsolatban a pedagógusnak valódi közvetítő szerepe van. A gyerekhez való viszonyulása, valamint a szülővel történő kapcsolatfelvétel az iskola hozzáállását is tükrözi. A pedagógus gyerekkel szembeni magatartása nemcsak a család számára jelzésértékű, komoly befolyása van az osztályon belüli pozíció, valamint a társas kapcsolatok kialakítására is.

„A tanulási nehézség gyakran következménye az alkalmazkodási nehézségnek, annak, hogy a gyereket a tanítóhoz vagy a tanítónőhöz gyenge szálak fűzik, hogy idegennek és elszigeteltnek érzi magát az ismeretlen gyerekek nagy csapatában, hogy szociális magatartása bizonytalan. Az ebből fakadó közérzet izgatja a gyereket és zavarja a tanulási képességet, a tanulni akarást és a tanulást magát.” (Weiss 1986, 156.)

A „tanárok is emberek”, így nehezen várható el tőlük objektív értékítélet, mégis objektivitásra kellene törekedniük. Az azonban, hogy a diákok közel 80%-a szerint a jobb tanuló előnyt élvez, nem a tanári objektivitást támasztja alá. Külön érdekesség, hogy még a kitűnő tanulók is többnyire (67,9%) egyetértenek a többiekkel ebben a kérdésben. Ugyanakkor a tanár mint emocionális, érző lény 90%-ban megjelenik a diákok szemében; nem diszkriminálják a gyenge tanulót, csupán a bánásmódban érzékelhető némi különbség. Ugyanezt az árnyalatnyi megkülönböztetést támasztja alá a tanár dicsérő mosolya a jó tanuló feleletekor (7. táblázat). A diákok körében jellegzetes „ellenzék”, az „opinion leader”-ek csak kis számban vannak jelen, a tanárokkal szembeni ellenszegülés nem nyíltan, hanem a leghatásosabb rejtett fegyver, a súgás segítségével történik.

A tanárnak nem csupán oktatóként kell jelen lennie az osztály életében. A diákok egyformán elvárják tőle a megértést és a támaszt társadalmi státustól függetlenül. A kezdetben rosszabbul teljesítő diákok alulmotiváltak lesznek egy olyan közösségben, amelyben úgy érzik, hogy a tanárok az osztályzatbeli különbségeket a személyiségükre is kivetítik. Az iskolában elszenvedett kudarcok negatívan befolyásolják a diák jövőképét. Gyerekkorban a jövőről alkotott képet a családi környezet determinálja. A családban elsajátított társadalmi és kulturális tőke kihat a jövőbeni választásokra mind a családkép, mind a leendő munka, hivatás tekintetében. Ezt a hozott társadalmi tőkét hivatott átformálni az oktatási rendszer. Az iskolának gyengítenie kell a státusbeli különbségeket, közelítenie kell egymáshoz a különböző társadalmi rétegből érkező diákokat.

A „Rejtett tanterv” kutatásban nem ismert a megkérdezett diákok társadalmi, családi háttere, a tanulók jövőről alkotott elképzeléseiben mégis eltérő társadalmi státusra utaló nyomokra bukkanhatunk (8. táblázat).

A tanulóévek alatt a jövőképbeli különbségeknek fel kellene oldódniuk az iskola segítségével. Az iskolarendszerbe bekerülő gyerekek közötti társadalmi különbségeket az iskola nemcsak osztályzatokkal támasztja alá, hanem mélyíti is, annak ellenére, hogy az általános műveltségi szint a társadalom minden csoportjában emelkedik.

Erőviszonyok az iskolában: tanár-diák kapcsolatok

Az iskolák elsődleges formális csoportjaiként működnek az osztályok, amelyek vezetői a tanárok. „Ők a gyerekek számára az iskolai követelmények legközvetlenebb képviselői. Közvetítő szerepet töltenek be egyúttal az osztály és az intézmény, illetve az osztály és a nevelőtestület, valamint az iskolavezetőség között. Pozíciójuk révén kulcsfontosságú a szerepük az osztály értékrendjének és kapcsolatrendszerének az alakulásában is, akár tudatos ez bennük, akár nem.” (Járó 1986, 165.)

Az iskoláról, az oktatási intézményrendszerről a pedagógusok közvetítésével kap képet a diák. A pedagógus szeretete részben az intézmény szeretetét generálja. Nagyon nagy szerepet kap a pedagógus-tanuló kapcsolata az iskola belső világának feltárásában. Milyennek kell lennie az ideális pedagógusnak? Milyen szerepelvárásoknak kell megfelelnie? „A tanuló azt akarja, hogy egyedi lénynek tekintsék, és mint ilyent értsék meg. A tanító legyen megértő vele szemben, lehessen tőle tanácsot, vigasztalást, segítséget kapni. A tanító olyan ember legyen, akivel mindent meg lehet beszélni.” (Weiss 1986, 158.)

Úgy tűnik, a tanárba vetett bizalom „jelentéktelen” reakciókon múlik. A tanulókkal szembeni magasabb pozíciót szimbolizálja, ha a tanárok nem állnak sorban az ebédlőben, nem köszönnek vissza a diákoknak, nem közösködnek a diákokkal, a tanórán kívül nem keresik velük a kapcsolatot (9. táblázat). „A tanulás könnyebben megy, ha a tanulót a tanítóhoz könnyebb, szabadabb kapcsolat fűzi […] Ha a tanító és a gyerek között érzelmi kapcsolat, kölcsönös megértés van, akkor a gyerek sokkal könnyebben követi a tanító gondolatmenetét, vele együtt gondolkodik, felfogja a szándékokat és bemutatott dolgokat.” (Weiss 1986, 156.)

A diákok bevonása az iskolai ünnepek szervezésébe az iskola részéről kezdeményezésnek tekinthető, amellyel az a célja, hogy az intézményt „csapattá” szervezze, közös szokásokat alakítson ki, és szorosabbra fűzze az iskola-tanuló kapcsolatot. Az iskolákban már mindez szokássá vált, és a diákok 78%-os válaszaránya azt mutatja, hogy üdvözlik részvételüket az ünnepségszervezési munkákban, hiszen így az iskola szerves, tevékeny részévé válnak. A csoporttá kovácsolódáshoz elengedhetetlen azonban a tanárok részvétele. A 9. táblázat adataiból kitűnik, hogy a tanárok nem vesznek részt aktívan az iskola közösséggé formálásában. A tanórán közvetített pozíció nem oldódik fel a kicsengetéssel.

Társas kapcsolatok az iskolában

A gyerekek egymás közötti kapcsolatai fontos szocializációs szerepet töltenek be (Járó 1986). Az iskolai osztály igen heterogén csoport, amelynek meghatározó funkciói vannak a társas kapcsolatok alakulásában. Ez a közösség formálja az évek során felnőtté a gyereket. Heterogenitásának köszönhetően a diák problémamentesen tud kapcsolódni az osztály bizonyos alcsoportjaihoz, majd később megleli a helyét a teljes osztályban. „Az iskolai értékek monopóliuma az osztály csoporttá szerveződésével megszűnik. A csoport mint közvetlen társulási forma lehetőséget ad az összetartozás, valamint a személyes kiteljesedés igényeinek a kielégítésére. Az iskolai osztályoknak is felerősödik az a hivatásuk, hogy védelmet nyújtsanak az intézmény szűkre szabott, egyneműsítő és alárendelést követelő elvárásaival szemben.” (Járó 1986, 166.)

A prepubertás-, majd pubertáskorban a gyerekek egyre inkább eltávolodnak a felnőttektől, és saját kortársaikkal alkotnak közösséget az azonos problémák, érdeklődési körök, szórakozási és tanulási kultúra alapján.

A 10. táblázat adataiból kitűnik, hogy a középiskolásoknál milyen fontos az osztálytársakkal való kapcsolat. A 11. évfolyam már egy összekovácsolódott csapatot mutat, melynek tagjai az iskolára nemcsak mint a tudás forrására tekintenek, amely a társadalomban betöltendő pozíció elérésének szükséges feltétele, hanem az osztályból és az iskola teljes diákságából nyerhető kapcsolati tőkére is hangsúlyt fektetnek. A diákok 91,7%-a az iskolát nemcsak az elsajátítandó tudás intézményének, hanem a társas kapcsolatok színhelyének is tartja. A vizsgált tanulók majdnem 96%-a (kitűnő és gyenge teljesítményű tanulók egyaránt) rendelkezik barátokkal az osztályon belül. Sőt az adatokból az is kiderül, hogy nem csupán felszínes kapcsolatok, hanem szoros barátságok is szövődnek az osztálytermeken belül. Az együtt töltött idő mennyisége, valamint az életkori megfelelés miatt az osztályon belüli barátságok gyakoribbak az iskolán belül kötött barátságoknál.

Az iskolai osztály közösséggé formálódása lehetővé teszi a diákok érdekérvényesítő képességének megerősítését. A kortárscsoportnak komoly személyiségformáló hatása van. Megerősíti a diákok alakuló és formálódó énképét, és a társas befolyás hatására tágul a látókörük. Az iskolai kortárscsoportok azonban nem az iskolai eredmények mentén formálódnak, hanem szimpátián, azonos érdeklődésen alapulnak.

Összegzés

Az iskola belső világa rendkívül összetett jelenségcsoportot rejt magában. Hiába bontjuk részegységeire, az egész mindig több lesz az elemek összegénél. A gyerek számára a család után az iskola a második legfontosabb szocializációs közeg, így az adott oktatási intézmény olyan kulturális tőketöbbletet adhat, amely képes meghatározni, befolyásolni a diák jövőbeli társadalmi pozícióját. Az iskola társadalmistruktúra-formáló hatása nem kétséges, ám a világ sokkal összetettebb annál, hogy csak az iskolának tulajdonítsuk a hozott társadalmi státus konzerválását. Az iskolának lehet ilyen hatása, de az nem köthető a teljes intézményrendszerhez, csupán egyes oktatási intézményekhez. A társadalmilag meghatározott képességeket újratermelő iskola a tanulók hozott tudásától függetlenül általános tudáselsajátítási célokat tűz ki, amiből minden tanuló a saját szintjének megfelelően profitál. Az ilyen típusú iskola csupán föléli a forrásait, de nem hoz létre új minőséget. A másik típusú iskola közvetlen kapcsolatot hoz létre a feldolgozandó ismeretek és a tanulók között. Ebben az esetben a tanítási szándék a tanuló adottságainak kiaknázására, az érdeklődés, a képzelet, az alkotószándék kiváltására összpontosít.

„Az oktatási rendszerrel szemben egyre inkább az egyes iskola kerül a nagypolitika és a közvélemény érdeklődésének középpontjába. Ez rendszerint akkor esik meg, ha gyengül a központból történő irányítás vivőereje, és növekedik a helyi közösség fenntartói illetékessége és vele az iskola önállósága, miközben kibontakozik az intézmények között a diákok megnyeréséért folyó verseny.” (Kovács 2000)

Az iskolai teljesítmény valódi mércéje két forrásból származik, az egyik a tanár és az osztály teljesítménye, a másik az iskola lehetősége a tanulójelöltek szelekciójára. Az iskola hatásmechanizmusának következménye, hogy a magasabb társadalmi státusú rétegből származó tanulók többet tudnak profitálni az iskola oktatási-nevelési tevékenységéből.

Az intézményi hatásérvényesítő impulzusok megtörnek a tanulók szociokulturális helyzetének, életútjának, attitűdjeinek prizmáján (Kovács 2000). Az iskola tehát csakis arra a társadalmi tőkére tud építeni, amelyet a család, a társadalmi-szociális környezet közvetít a gyerek felé.

Hivatkozott irodalom

Felhasznált irodalom