Hogyan válhat az iskola és a szülő ma még kölcsönösen kiszolgáltatottnak tekinthető viszonya igazi partneri kapcsolattá, s szimmetrikussá tehető-e egyáltalán ez a viszony? Ennek a kérdésnek a megválaszolása áll a tanulmány gondolatmenetének középpontjában. A szerző elemzi azt is, miként válhat a mai iskola olyan közszolgáltatássá, amelyben a szülők jogai – a szabad iskolaválasztás, a gyerek iskolai pályafutásával, például az évismétléssel kapcsolatos döntési jog – érvényesülnek, s amelyben valódi felelősségmegosztásra van lehetőség.
Lassan világossá válik, hogy az elmúlt tizenöt év társadalmi és jogszabályi változásai nem hozták magukkal automatikusan a család és az iskola viszonyának gyökeres és lényegi átalakulását. Kétségtelen, hogy a korábbi, monolitikus iskolarendszer fellazult, s a szabad iskolaválasztás jogának megjelenésével az iskola számára meghatározóvá vált a gyermekének az adott iskolát választó (vagy nem választó) szülő. Sok helyen tapasztalhatjuk azonban, hogy a tényleges partnerség kialakulása/kialakítása helyett a felek a kölcsönös függőség tehetetlen és frusztrált állapotát élik meg. A rendszernek ebben a frusztrált „lelkiállapotában” nem érhető el konstruktív együttműködés (fel sem merül), s a felelősség megosztása helyett mindkét fél szinte automatikusan a felelősséget el-, illetve áthárító megoldásokhoz nyúl.
Ahhoz, hogy megértsük a frusztráció okát, és feltárhassuk, hogyan került a rendszer ebbe az állapotba, érdemes sorba venni a tanár-szülő viszonyt alakító tényezőket az iskolázást érintő alkotmányos alapjogok rendszerétől a nevelésben vállalt feladatok megosztásán (vagy megkettőződésén?) át egészen a felek hétköznapi kommunikációját meghatározó társadalmi és pszichés diszpozíciókig. Az iskola és a szülő közötti partneri viszony ugyanis nem modellezhető egy egyszerű kétkarú mérleggel; ennél sokkal bonyolultabb rendszerről van szó, ahol az egyensúly sok-sok aszimmetrikus összetevő együttállásából jön létre. A kölcsönös függőségek rendszere – ha nem értjük, ha egy-egy aspektusát kiemeljük, és az egész rendszerrel azonossá tesszük – értelemszerűen valóban frusztrációt okoz.
Bár tudjuk, hogy a tudatosítás, a racionális síkon történő elfogadás önmagában nem elég a sokkal mélyebben gyökerező beállítódások s az ezek mentén létrejövő kommunikációs sémák megváltoztatásához, az bizonyos, hogy a tudatosítás a tényleges partneri kapcsolat kialakulásának előfeltétele. Ahhoz, hogy az iskola valóban képes legyen a partner szerepét kínálni és a szülőt ebben a szerepben elfogadni, jól kell látnia a szülői szerep sajátosságait önmagában és a pedagógusszereppel való viszonyában. Kétségtelen, hogy egy ilyesfajta áttekintés és megértés óhatatlanul a kölcsönös függőség felismeréséhez vezet, ezúttal azonban tudatos szinten. Így oldódhat a függőség okozta frusztráció, hogy végre a felelősség el- és áthárításáról a kölcsönösség tartalommal való megtöltésére helyeződjön a hangsúly.
Az iskola-szülő kapcsolat legtágabb kontextusát a közoktatás mint közszolgáltatás vagy az iskola mint intézmény társadalomban betöltött szerepe adja. Világosan kell látni, hogy – bár a korábbi, „oktatás-végrehajtó” iskolát, már csak a piaci verseny következtében is, felváltotta a szolgáltató iskola ideája – ez a szolgáltató iskola nem működik, nem is működhet a piaci szolgáltatások logikája szerint úgy, mint egy bolthálózat vagy üdülőkomplexum. Az iskola ugyanis az állam részéről kötelezően ellátandó, az állampolgárok részéről pedig kötelezően igénybe veendő szolgáltatást(?) nyújt. Vajon az iskolában megjelenő szülő a művelődéshez való alapvető jogát érvényesíti, vagy a gyermeke taníttatására vonatkozó kötelességét hajtja végre? Ebből következik az újabb kérdés: vajon a szülő a művelődéshez való jogból következően megrendelő-e az iskolával való viszonyában, vagy a tankötelezettség következtében a rendszernek kiszolgáltatott „áldozat”? A szabadság(ok)nak és kötelezettségeknek ez a (csaknem) kibogozhatatlan rendszere képezi – a szereplők tudtán kívül – számos iskola-szülő konfliktus alapját, miközben, ha az érdek-, érték- és felelősségviszonyokat jobban értenénk, ugyanez a kölcsönös függőség alkalmas lenne egyfajta organikus, magától értetődő együttműködés megalapozására az iskola és a családok között.
Nem valószínű, hogy amikor a tanár és a szülő nehezen jut dűlőre egymással, bármelyikük is tudatában lenne annak, hogy a kettejük közötti dominanciaviszonyokat az alkotmányos alapjogok fent jelzett rendszere bonyolítja meg. Ahhoz azonban, hogy a felszínen naponta tapasztalt ellentmondásokat megértsük, és értékelni tudjuk a szülő és az iskola nevelésben betöltött szerepét, kompetenciáját, tisztában kell lennünk az alkotmány művelődésre, nevelésre, közoktatásra vonatkozó rendelkezéseivel.
Az alkotmány szerint az iskola sajátos közszolgáltatás, amelynek feladata a művelődéshez való állampolgári alapjog megvalósulásának biztosítása. [70/F. § (1) A Magyar Köztársaság biztosítja az állampolgárok számára a művelődéshez való jogot. (2) A Magyar Köztársaság ezt a jogot a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával, képességei alapján mindenki számára hozzáférhető közép- és felsőfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülők anyagi támogatásával valósítja meg.] Van tehát egy alkotmányos alapjog – a művelődéshez való jog –, amely megvalósításának egyik kötelezettje a közoktatás. Ezek szerint a közoktatás szolgáltat, éspedig olyan szolgáltatást nyújt, amely által a művelődéshez való jog érvényesítésének feltételeit teremti meg.
Azonban a helyzet nem ilyen egyszerű, és ezt már az idézett törvényi paragrafusban szereplő kötelező közoktatás kitétel is sejteni engedi, ugyanis a művelődéshez való jog nem áll egyedül: hozzá tartozik a tankötelezettség is. [70/J. § A Magyar Köztársaságban a szülők, gondviselők kötelesek kiskorú gyermekük taníttatásáról gondoskodni.] Vagyis az iskoláztatást, a közoktatás rendszerét senki nem kerülheti el. Miközben „A szülőket megilleti az a jog, hogy a gyermeküknek adandó nevelést megválasszák” [Alkotmány 67. § (2)], kötelezettségük a gyermek tankötelezettségének teljesítése. Ebben a róka fogta csuka helyzetben az iskola úgy szolgáltat, úgy biztosít egy alapvető jogot (a művelődéshez való jogot), hogy közben kötelező a szolgáltatását igénybe venni. Vagyis a családok egy olyan rendszer „megrendelői”, amelynek a szolgáltatását kötelesek igénybe venni!
A nevelés megválasztásának jogát a közoktatási törvényben garantált szabad iskolaválasztási jog, illetve a tankötelezettség magántanulóként való teljesítésének joga biztosítja a szülők számára. Látjuk azonban (értelemszerűen), hogy egyik lehetőség sem írja felül a tankötelezettséget: az első esetben a szülő azt választhatja meg szabadon, hogy a közoktatás melyik intézményével létesít gyermeke számára tanulói jogviszonyt, a második esetben pedig azt, hogy a gyermek tankötelezettségét iskolába járással vagy magántanulóként teljesíti – ám tanulói jogviszonya és az osztályozóvizsgák NAT által meghatározott követelményei ebben az esetben is a közoktatás intézményrendszeréhez kötik.
Az együttműködés kényszere mindezek alapján nyilvánvaló: a szülő (gyerek) nem „úszhatja meg” a közoktatásban való részvételt, bár (elvben) sok tekintetben megválaszthatja annak megvalósítási formáit. Ez a világméretű összehasonlításban is rendkívül liberálisnak minősülő szabályozás azonban nagyban elősegítette a magyar iskolarendszer napjainkra szélsőséges méreteket öltő szegregálódását. Ebben a folyamatban a szülők is – sőt a folyamat jellegéből fakadóan előbb a szülők és ennek következtében a gyerekek – szegregálódnak. Számos elemzésből kiderült, hogy a szegregáció a homogén tanulóközösségeken keresztül csökkenti az iskolarendszer hatékonyságát, rendkívüli módon növeli a gyerekek között az iskolába lépéskor meglévő különbségeket, és ezzel tovább tépázza a leszakadó rétegek esélyeit. Ráadásul ez a folyamat a leszakadó csoportokat tömörítő iskolákban óhatatlanul megterheli az iskola-szülő kapcsolatot is. A szegényebb, gyenge érdekérvényesítő képességgel és kevesebb információval rendelkező családok ugyanis nem a szabad iskolaválasztás szuverén döntésen alapuló aktusát gyakorolják akkor, amikor beíratják a „körzeti” iskolába a gyermeküket. Ezeknek a családoknak semmi okuk nincs arra, hogy megrendelőnek érezzék magukat! A beiskolázással kapcsolatos „döntésük” egyfajta társadalmi kiszolgáltatottság talaján jön létre, s ezt a (számos más okból is) kiszolgáltatott attitűdöt viszik magukkal szülőként az iskolába. Vagyis még nem történt semmi, éppen csak a beiratkozásnál tartunk, ám az iskolarendszer máris – és nem feltétlenül konstruktív módon – beavatkozott a szülői attitűdbe.
Ez a folyamat nemcsak a gyengébb érdekérvényesítő szülők szempontjából határozza meg a kapcsolatot, de óhatatlanul hat az iskola mint intézmény és a benne dolgozó pedagógusok beállítódására is. Ha a szülők nem viselkednek megrendelőként, az iskola elveszíti az esélyt arra, hogy piaci szolgáltatóként lépjen fel. Ebben a helyzetben kétféle forgatókönyv képzelhető el. Az elsőben az iskola, nem látván esélyt a kommunikációra, saját legjobb belátása szerint igyekszik kidolgozni és végrehajtani a programját, ám valójában nem táplál ambíciókat, és igazi felelősséget sem érez; „lelke” mélyén nem számít sikerre. A frusztrált, kudarcra ítélt helyzettől mentálisan mégis „szenved”, és a felelősséget – lévén, hogy ő, saját megélése szerint a legjobb szakmaisága szerint igyekszik dolgozni – a szülőkre és a fenntartóra hárítja. A szülőkkel való érdemi párbeszéd híján az iskola egyfajta hivatalnoki, „iskoláztatást végrehajtó” szerepbe kerül a benne amúgy is hatóságot látó szülőkkel szemben, s a szemrehányás, a felelősségre vonás lesz a meghatározó kommunikációs forma kettejük között. A másik lehetséges forgatókönyv az, hogy az iskola kiterjeszti szocializációs felelősségét a(z egyelőre még motiválatlan) szülőkre, és az iskolát megnyitva, a szülők iskoláztatással kapcsolatos felelősségét felébresztve mintegy partnerré szocializálja a saját (szülői) környezetét. Ez utóbbi esetben az iskola a kistelepülés (vagy a szűkebb környezet) közművelődési központjává, értékteremtő tényezőjévé, nemritkán a szülők (a felnőtt lakosság) számára is szolgáltató intézménnyé válik (Magyarmecske és Nyírtelek példáján látjuk, hogy ez a megközelítés a szülőket saját iskoláik folytatására is motiválja). A kisiskolák fenntartásával kapcsolatos vitákat nyomon követve megfigyelhetjük, hogy míg a megszüntetés mellett érvelők gazdasági indokokat hangoztatnak, addig a fenntartás – sőt támogatás – mellett állást foglalók a második forgatókönyv társadalmi hatása alapján fogalmazzák meg érveiket. Kétségtelen azonban, hogy ez a forgatókönyv csak akkor valósítható meg, ha az iskola képes biztosítani a szülők felé való nyitáshoz szükséges, leginkább szellemi és mentális „indulótőkét”.
Nem szóltunk a jó érdekérvényesítő képességű szülők által preferált iskolákról, ahol az iskola és a szülők szerepe a partnerség kialakításában könnyen felcserélődhet: a jó érdekérvényesítő és ténylegesen szabad iskolaválasztásukkal valódi piaci potenciált képviselő szülők megnyerése érdekében az iskola élénken reagál a környezet „megrendeléseire”, így az iskola értékorientációjában a szülői igények érvényesülnek. Az előző esetben az iskola, ez utóbbiban a szülői csoport értékrendje válik meghatározóvá a partnerség kialakulásának folyamatában, vagyis bár partnerségről igen, szimmetriáról egyik esetben sem beszélhetünk.
A spontán folyamatok a fent leírt, két markánsan különböző szülői csoport és gyermekeik elkülönülése irányába mutatnak. A tendenciát az utóbbi években több kormányzati, oktatáspolitikai törekvés igyekezett visszafordítani, és ezek a törekvések, minthogy a spontán folyamatok ellenében kívánnak hatni, újabb feladatok elé állítják a családokat s még inkább az iskolákat. A 2003/2004-es tanévtől bevezetett integrációs normatíva anyagi eszközökkel is ösztönzi a hátrányos helyzetű és a jobb hátterű gyerekek együttnevelését. Elgondolkodtató azonban a bevezetést megelőző felmérés, amelyet a TÁRKI végzett 2002-ben, és amely a roma és nem roma gyerekek együttnevelésére fókuszált (forrás: http://www.om.hu). A felmérés eredményei szerint a megkérdezettek döntő többsége, 97–98%-a egyetért azzal, hogy „az államnak minden gyerek számára biztosítania kell, hogy tehetsége és képessége szerint a legjobb iskolázást kapja”, illetve hogy „minden gyerek egyformán fontos a társadalom számára”. Ugyanakkor csak 69% ért egyet azzal, hogy „a különböző nemzetiségi-etnikai csoporthoz tartozó gyerekeket nem szabad iskoláskorban szétválasztani egymástól, mert akkor felnőttkorukban ellenséget fognak látni egymásban”. S nem meglepő az sem, hogy az együttnevelést támogató értékrend megnyilvánulásai úgy csökkennek, ahogyan a kérdésekkel közeledünk a magánszféra felé. A megkérdezettek 49%-a tanácsolná ismerősének, hogy „olyan iskolába járassa gyermekét, ahol a különböző képességű, társadalmi helyzetű, nemzetiségű gyerekek együtt tanulnak”. Saját gyermekét pedig már csak 37% járatná szívesen „olyan iskolába, ahol átlagos létszámban vannak roma gyerekek, ha az iskola számára olyan speciális programot dolgoznának ki, amely egyszerre garantálja a kérdezett gyermekének harmonikus fejlődését, továbbtanulási esélyeit és a roma gyerekek tanulását, beilleszkedését”. További 32% valószínűleg beíratná a gyermekét ilyen iskolába, ám a fennmaradó szülők valószínűleg, illetve semmiképpen nem. Még tovább menve: a megkérdezettek mindössze 9%-a nyilatkozott úgy, hogy „nem foglalkozna azzal, hogy hány cigány gyerek jár gyermeke osztályába”. S ezt az adatot az előzővel együtt értelmezve láthatjuk, hogy az együttnevelést választó szülők nem a tolerancia mint alapérték mentén (hiszen ez mindössze 9%-ot jellemez), hanem a konkrét programban gyermekük számára kínált lehetőségek alapján fogadják vagy utasítják el az integrációs törekvéseket. Vagyis az együttnevelés fogadtatása nem elvi alapon dől el; sokkal inkább attól függ, milyen szakmai program mentén valósul meg, és hogyan tudja az iskola azt közvetíteni a szülők felé (az integrációs pedagógiai rendszer számos ajánlást tartalmaz a szülőkkel való kapcsolattartás vonatkozásában).
A normatíva igénylésének feltételeként megszabott megfelelő létszámarányok biztosítása, az integrációs pedagógiai rendszer alkalmazása és így az integrációs normatíva igénylése az iskolák önkéntes szakmai döntésén alapul. Legújabban azonban ennél sokkal szigorúbb adminisztratív intézkedés is igyekszik elősegíteni a heterogén tanulócsoportok létrejöttét: éspedig a 2007 szeptemberétől érvényes új beiskolázási szabályok. Érdemes végiggondolni, hogy ezek a szabályok alkalmasak lehetnek-e a szegregálódás visszafordítására, és ha igen, milyen feltételekkel. Az új szabályok szerint: (1) a több iskolával rendelkező településeken a beiskolázási körzeteket úgy kell meghatározni (vagyis a mai állapotból kiindulva sok helyen átrajzolni), hogy a szomszédos körzetekbe tartozó halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma ne térjen el aránytalanul – 25%-nál jobban – egymástól, (2) a körzetből jelentkező gyerekek kötelező felvétele után az iskolának a körzeten kívüli, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek számára előnyt kell biztosítania, de más szempontú előnyt nem biztosíthat, vagyis a fennmaradó helyekről sorsolással kell döntenie. Mindemellett a szabad iskolaválasztás joga továbbra is fennmarad, tehát a szülő oda jelentkezteti gyermekét, ahová jónak látja.
Várható-e változás az új szabályoktól? Automatikusan semmiképpen sem. Ha ugyanis a körzethatárok átrajzolása után a szabad iskolaválasztás jogával élve minden szülő a korábban megszokott iskolába íratja a gyermekét (ahová a szomszéd gyerek, a nagyobb testvér jár), a tanulói összetétellel nem történik semmi. Csak akkor változik meg a korábbi, gyakran társadalmi alapon körzetesített iskolák tanulói összetétele, ha azok a szülők, akiknek érdekük fűződik hozzá, élnek a körzethatárok megváltoztatásából származó jogaikkal. S kinek fűződik ehhez érdeke? Azoknak a hátrányos helyzetű családoknak, akiket a körzethatárok átrajzolása szerencsésen a „jobb” iskola körzetébe irányít. Vagyis a beiskolázási szokások elmozdulása azon múlik, hogy ezek a hátrányos helyzetű szülők élnek-e a lehetőséggel, és valóban beíratják-e a „jobb” iskolába gyermeküket. De miért tennék ezt, amikor a felmenő rendszerben bevezetett intézkedés csak a most első osztályba induló gyermeküket érinti, akinek két-három nagyobb testvére továbbra is az eddig megszokott iskolába jár? Amelyik lehet, hogy gyengébb felszereltségű, de esetleg közelebb van, ahol a család a testvérek révén jól ismeri a pedagógusokat, s ahová az otthonos, biztonságos társadalmi közegből érkeznek az osztálytársak is. Miért adná fel az új körzettel lehetőséghez jutó család ezt a biztonságot? Mitől hinnének a „jobb” iskola kötelezettségen túlmenő (be)fogadókészségében, pedagógiai felkészültségében, a gyerek iskolai sikerességének ígéretében? S ha ez a folyamat mégis létrejön, ha sikerül (kinek?) az érintett családokat tömegesen meggyőzni arról, hogy fogadják el a „jobb” iskolába való bekerülés lehetőségét, szélesebb értelemben milyen következményei lesznek ennek a „sikernek”? Hogyan lesz képes az iskola kezelni a hirtelen heterogénné váló közösséget? Hogyan fogadják az új helyzetet a homogén, középosztálybeli iskolaközösséghez szokott szülők és gyerekek? (A szülőknek ez a csoportja ugyanúgy a „körzeti” iskolába íratja a gyerekét, mint korábban a nagyobb testvért, ám hirtelen egészen más tanulóközösséget talál…)
S mi történik mindeközben a másik, korábban „rosszabb”-ként számon tartott iskolában? Hogyan reagálnak azok a családok, akik most kerültek át a „rosszabb” iskola körzetébe, és a „jobb” iskola létszámának betelte után nem marad más választásuk, mint hogy a hivatalosan számukra kijelölt, „rosszabb” iskolába írassák gyermeküket? Ne feledjük, az érintett szülők között vannak azok is, akik a fenti felmérés értelmében teljesen elutasítják az együttnevelést. Vajon meg tudnak birkózni majd az iskolák az integrációt elutasító szülőkben keletkező feszültséggel? Tényleges szakmai hitelességgel tudják majd képviselni a heterogén tanulócsoportok előnyeit, s birtokában lesznek az együttneveléshez szükséges mesterségbeli tudásnak? Meg tudják győzni a felmérés szerint többségben lévő, szakmai érvek alapján döntő családokat arról, hogy a heterogénné váló iskolaközösség számára kínált programjuk minden kisdiáknak megfelelő? Mert ezen múlik, hogy a szülők, akik a szabad iskolaválasztás jogával továbbra is élhetnek, elfogadják-e az új körülményeket vagy odébbállnak, és így újratermelik a szegregációt. Vajon lesz-e az érintett „jobb” iskolákban lelkierő és szakmai elköteleződés ahhoz, hogy a körzetükbe átkerülő hátrányos helyzetű családokat igyekezzenek megnyerni? Mert még egyszer hangsúlyozom: az ő döntésükön múlik, hogy megmozdul-e a rendszer. Ha ők továbbra is a „rosszabb” iskolát választják, akkor az új rendelkezés ellenére a világon semmi sem történik…
Mindez azt mutatja, hogy az iskolákra a közeljövőben nagyon komoly, társadalmilag is nagy jelentőségű feladat vár: az oktatási hatékonyság és a társadalmi tolerancia szempontjából egyaránt előnyösebb heterogén tanulóközösségek létrehozatala ugyanis a spontán társadalmi folyamatokkal ellentétes erőfeszítéseket igényel. Bár a közoktatás világán messze túlmutató jelentőségű problémáról van szó, nyilvánvaló, hogy az érintett szülői csoportok meggyőzése és a keletkező konfliktusok kezelése értelemszerűen az iskolákra hárul majd.
Sem alkotmányos szempontból, sem józan ésszel nem lehet kérdés, hogy gyermeke iskoláztatásával kapcsolatos kérdésekben a döntés joga és felelőssége a szülőt illeti meg (ennek emblematikus megnyilvánulása a szabad iskolaválasztás joga). Az iskoláztatás során azonban számos olyan problémakör adódik, amelyben a szülő döntési joga szakmai kérdésekkel érintkezik, és minden alkalommal fellángol a vita, amikor a szülők egy ilyen területen jutnak újabb jogokhoz.
Ilyen a „buktatás tilalmának” problémaköre. A közoktatási törvény 2003. évi nagy módosítása során az első négy évfolyamon egyértelműen a szülők kezébe adta azt a döntést, hogy az adott évfolyamot megismételtethessék a gyerekükkel. Vagyis a szülő kérésére „kötelező” ezt megtenni, de a beleegyezése nélkül lehetetlen. A pedagógus nem „buktathatja meg” a szakmai megítélése szerint elégtelenül teljesítő gyereket. Bár a közoktatási törvénybe egyidejűleg bekerültek a „felzárkóztatásra szoruló” gyereket és a vele foglalkozó pedagógust egyaránt támogat(hat)ó garanciális elemek (amelyek gyakorlatilag kötelezik az iskolát az ilyen gyerek számára nyújtandó támogató többletszolgáltatásra), a közvélemény – és a szűkebben vett pedagógus-közvélemény – értelmezésében a rendelkezés mégis egysíkúan a „buktatás tilalma”, a pedagógus kompetenciájának megtépázása maradt.
Kétségtelen, hogy a törvény a „buktatás tilalmának” megfogalmazásakor keményebben, a többletszolgáltatások előírásakor viszont már lényegesen lágyabban fogalmaz. A többletszolgáltatások feltétele ugyanis a törvény szerint nem a „felzárkóztatásra szorul” minősítés, amely egyértelmű kötelezettséget jelentene, csupán az a meglehetősen képlékeny megfogalmazás: „ha a tanuló eredményes felkészülése szükségessé teszi…”. Így nem csoda, hogy gyakran a rendelkezésnek csak buktatás tilalmára vonatkozó részét hajtják végre, a fejlesztőtevékenységek megszervezése és biztosítása nélkül. Ha ez történik, a pedagógus valóban kiszolgáltatott helyzetbe kerül, hiszen egy lemaradásokkal küszködő gyerek fejlesztését mindenféle erőforrás nélkül kell megoldania. Vagyis a tanítótól „elvettek” egyfajta szakmai kompetenciát, hiszen a gyerek továbbhaladásáról korábban ő dönthetett. A helyette kapott másfajta, konstruktívabb és akár sikerélménnyel is kecsegtető új lehetőséggel – az „eredményes felkészüléshez szükséges” fejlesztő foglalkozások koordinálásával – azonban nem áll módjában élni. Erről a lehetőségről és kötelezettségről az érintett tanítók gyakran nem is tudnak, de ha tudnak is róla, az iskolában sokszor hiányoznak az erőforrások… Mert előrehaladni nem lehet, a tanító számára nem marad más kiút, mint visszavágyni a megszokott biztonságba. Törvényszerű tehát, hogy arra haragszik, aki a buktatással kapcsolatos korábbi jogosítványát bitorolja: vagyis a szülőre.
Látjuk tehát, hogyan ér el a törvényi rendelkezés a céljával pontosan ellentétes hatást. Nem kételkedhetünk ugyanis abban, hogy a törvényalkotó célja a pedagógus és a szülő párbeszédének, együttes felelősségvállalásának előmozdítása volt, hiszen a közoktatási törvény így fogalmaz: „Ha a tanuló »felzárkóztatásra szorul« minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre” [Kt. 70. § (3)]. Ez azonban értelemszerűen csak akkor lehetséges, ha a fejlődést akadályozó tényezők „megszüntetéséhez szükséges intézkedésekhez” rendelkezésre állnak a megfelelő erőforrások. Ellenkező esetben a követelményeket nem teljesítő gyerek továbbhaladása szakmailag tarthatatlan és indokolatlan; a törvényi rendelkezés ilyen módon történő féloldalas betartása nem találkozik sem a szülő, sem a gyerek, sem a pedagógus érdekével, s a benne kódolt későbbi kudarc nemhogy a kölcsönös bizalom és felelősségmegosztás, hanem éppen a kölcsönös frusztráció és bizalmatlanság irányában hat. Miközben a továbbhaladással kapcsolatos rendelkezések csomagja sokkal inkább a párbeszédet és a közös stratégia kidolgozását, semmint valamelyik fél kompetenciájának tökéletes megtépázását tűzte ki célul, a pedagógusok megítélése szerint mégis tehetetlenséget és frusztrációt váltott ki. Márpedig, ha az érintett tanító úgy érzi, hogy elveszítette szakmai presztízsét, hogyan tudná megadni a szülőnek a döntéséhez szükséges segítséget a törvény által előírt konzultáció keretében?
Fokozza az ellenállást és késlelteti a rendelkezések között megjelent pozitív elemek „észrevételét” és alkalmazását, hogy a fent részletezett intézkedések éppen a „buktatás tilalma” hívószóval kerültek a közvéleménybe, s ezért nemcsak a sajtó, hanem a rendelkezéseket ismertető oktatáspolitika is felelős. A „buktatás tilalma” kifejezés szinte automatikusan hívja elő az érintettekből a tiltás (nem buktathatsz!) nyomán megélt gyermeki létállapotot, amelyben a kiszolgáltatottság vagy a lázadás nem túl konstruktív érzése dominál. S ilyen érzések közepette kellene a rendelkezésben elrejtett vadonatúj felnőttkompetenciákat észrevenni és ráadásul, mivel a fejlesztésre fordítható többletórákért harcolni kell, egy nagyon is asszertív magatartást tanúsítani.
S itt kell megemlíteni az ugyanezen törvénymódosítás során a titoktartási rendelkezéssel kapcsolatban kialakult – és nemcsak kommunikációs, de ugyanúgy kodifikációs – csődhelyzetet is. Szerencsére az első, alkotmányellenesnek tűnő, a szülők neveléshez való jogát korlátozó változat egy példásan gyors törvénymódosítás következtében nem egészen egy évig volt csak hatályos (a módosítás elfogadását sajnos messze nem övezte olyan sajtóvisszhang, mint a kezdeti tiltakozásokat). Témánk szempontjából most az az érdekes, hogy megszövegeződött és elfogadtatott egy, a pedagógusokat a szülők előtti titoktartásra kötelező rendelkezés, vagyis átmenetileg bár, de a közoktatási törvényben megjelent egy, a szülőket „ellenségként” beállító üzenet.
Sajnos a „buktatás tilalma” esetében a pedagógus, a titoktartási rendelkezés esetében pedig a szülő vált ugyanabban a törvénymódosításban – s még inkább annak kommunikációjában – leszerelt, megfegyelmezett ellenséggé. A buktatás és a titok kérdései közül az egyikben a szülő, a másikban a pedagógus lett a teljhatalmú úr. S mind a közvélemény, mind a szakma élesen reagált. Mert valóban a pedagógus-szülő kapcsolat kulcskérdéséről van szó: éspedig arról, hogyan őrizhető meg a pedagógus szakmai autonómiája, hogyan hasznosítható, érvényesíthető a szakmai kompetenciája, miközben egy percig sem kérdőjelezzük meg a szülő neveléshez való jogát, vagyis a gyermek sorsát érintő kérdésekre vonatkozó döntési jogát és felelősségét.
Nyilvánvaló az iskola és a család közötti együttműködés kényszere – hétköznapi értelemben a közös cél, a gyermek harmonikus felnövekedésének elősegítése, alkotmányos értelemben a kölcsönös kötelezettségek utalják egymásra a szereplőket –, ám az „együttműködési kényszer” fogalma erősen anakronisztikusnak tűnik. Míg az együttműködés normális esetben felnőtt emberek saját döntésén alapuló, tudatos magatartását takarja, a kényszer valamifajta külső hatalom jelenlétét, a résztvevők kiszolgáltatott, gyermeki helyzetét feltételezi. Az együttműködés kényszere másképp fogalmazva azt jelenti, hogy egymásra vagyunk utalva, valahogy úgy, mint a kötéllel egymáshoz erősített hegymászók; ilyen helyzetben a kölcsönös bizalom biztonságot nyújt, a kölcsönös bizalmatlanság a kiszolgáltatottságból fakadóan pánikot kelt.
Kulcskérdés tehát, hogy mi kell(ene) ahhoz, hogy a felek – a szülők és a nevelők – kölcsönös bizalommal tekintsenek egymásra. A kölcsönös bizalom kulcsa lehet a megfelelő feladat- és felelősségmegosztás, azonban e két tényező vonatkozásában a helyzet sajnos erősen emlékeztet a tyúk és a tojás problémájára. Ahhoz ugyanis, hogy valakivel megosszuk a felelősséget, vagyis valakire feladatot bízzunk, bizalom szükséges. Viszont feladat és felelősség kell ahhoz, hogy a kompetenciánkat bizonyítva kiérdemeljük mások bizalmát. Nem csoda, hogy éppen a feladat- és felelősségmegosztás terén bontakoznak ki a tanárok és a szülők között a legáldatlanabb viták, a legmegátalkodottabb egymásra mutogatások.
Mert kinek a felelőssége, ha a gyerek még mindig rosszul hurkolja a „k” betűt – vajon a tanító módszerei rosszak, vagy a szülő nem gyakorol a gyermekével eleget? Ki „tehet arról”, hogy a gyerek nem tudja felsorolni a hét napjait? Ki végzi elégtelenül a „dolgát”, ha az osztályteremben eldobja a szemetet? És ha az utcán dobja el? Ha kiborítja a vizet ebédelés közben, ha csúnyán szól a társához, ha nagy kamaszként nem engedi előre a kicsiket vagy a tanárnőt a kapuban? Akár tanárokkal, akár szülőkkel beszélve sokszor tapasztaljuk, hogy ezekért az anomáliákért valahogy mindig a másik fél a felelős… Nem tudjuk hát, mire tanítson az iskola, és mi az, amit „bátran” rábízhat a szülőre.
S ha nem a hétköznapi tapasztalatokra, hanem kutatási eredményekre támaszkodunk, a helyzet semmivel sem lesz tisztább. Hunyady Györgyné kutatása szerint1 a szülők választásai alapján az a jó tanár, aki (1) elfogadó, türelmes; (2) szeretetteljes; (3) kedves, közvetlen; (4) felkészült, jó tanár; (5) következetes. A rossz tanár pedig (1) kiabál, ordibál; (2) következetlen; (3) rossz a viszonya a gyerekekhez; (4) kivételez; (5) nem jól magyaráz. Vagyis mindkét sorozatban csupán egyetlen „oktatói” érték került a nevelői attitűdök közé (felkészült, jó tanár, illetve nem jól magyaráz), és ezek is az ötös lista végén helyezkednek el. Vagyis a tanár milyensége nevelői rátermettségén keresztül értékelhető.
Mit kezdünk ennek tükrében azokkal a további vizsgálatokkal, amelyekben a kutatók2 az alábbi idézeteket tartották fontosnak kiemelni: „– Hogyan tanított meg téged a tanító néni, hogy ne szemetelj az iskolában? – Engem erre nem a tanító néni tanított meg.”; „– Hogyan neveli a gyerekét? – Otthon ösztönzöm, hogy jól csinálja, de az iskolában nem nevelik, ott tanítják.” „– A tanító néni nem nevel, mert ő nem az anyukám és én nem vagyok a fia. Ő csak vigyáz rám, meg tanít.” „– Az iskolának nem feladata, hogy neveljen. Majd nevelem én. Az iskola adja át, amit tud.”3
Akkor tehát: oktasson az iskola, vagy neveljen? A fentiekből jól látszik, hogy a szülői elvárások felől nézve nem sok eredménnyel kecsegtet, sőt kifejezett ellentmondásra vezet, ha az iskola és a család közötti felelősségmegosztást egyszerűen az oktatás/nevelés dimenziója mentén próbáljuk meghatározni.
Az előzőek alapján nyilvánvaló, hogy olyan szövevényes dominanciarendszerről van szó, amelyben nagyon nehéz a szimmetrikus viszony tengelyét megtalálni. A szülő és a pedagógus felelőssége egészen más jellegű, és éppen ez lehet a kölcsönösség alapja. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy a szülő a gyerek szakértője, a pedagógus pedig a hivatásé, olyan, egymást kiegészítő kompetenciákat fogalmaztunk meg, amelyek a gyerek (iskolai) neveléséhez együtt szükségesek, és amelyek nélkülözhetetlenné teszik mind a két szereplőt. Mert a szülő az (szakemberként bármit gondoljunk is szülői attitűdjéről), aki ismeri a gyerek rezdüléseit (ebben a pedagógussal szemben 6-8 év előnye van). S éppen ezért a szülővel való kontaktust keresve a pedagógusnak félre kell tennie ítélő, értékelő, minősítő (hivatásából fakadóan elég alapvetően meghatározó) attitűdjét, és szakértőt, méghozzá pótolhatatlan szakértőt kell látnia a szülőben, aki, ha jól kérdezik, el tudja mondani, hogy mitől fél, minek örül, mi ellen lázad és miért lelkesedik a gyermeke.
A pedagógus pedig a hivatás, a mesterség szakértője. Ő tudja, miként kell a gyereket megtanítani írni-olvasni (szöveget szerkeszteni, bukfencezni, törtekkel számolni). Tudja, hogyan kell húsz (és nem két-három) gyerekkel közlekedni, étkezni, mesét hallgatni, hogyan kell húsz (mert nem ugyanúgy, ahogyan két-három) gyereket rávenni a tisztaság megőrzésére, a kulturált beszédre vagy éppen a szolidaritásra.
S ahol különböző szakértői kompetenciák találkoznak, ott értelmetlenné válik a dominancia és a hierarchia kérdése. A kérdés innentől úgy vetődik fel, hogy tudnak-e (s mit tehetünk annak érdekében, hogy tudjanak) a különböző szakértői kompetenciák illeszkedni. Ebből az attitűdből tud a pedagógus érdemi konzultációt kezdeményezni a „felzárkóztatásra szoruló” gyerek szüleivel, ebből tud segítséget ajánlani egy felszínre került probléma (titok?!) kapcsán, és ez az az attitűd, amelyben a szülőt szakértőként használva ő maga is segítséget kaphat, ha „megakad” az adott gyerekkel. Mert a szülő „szekértőként” nem támadni és nem védekezni, hanem konzultálni fog.
Ha elfogadjuk, hogy a szülő „személyes szakértőként” követi gyermeke iskolai pályafutását, át kell értékelni az iskola és a szülők közötti kommunikációt. Mert a „személyes szakértő” maga is nyilvánvalóan személy, vagyis nem pusztán anyuka, illetve apuka. Ebből következik, hogy a pedagógus és a szülő közötti kommunikációnak ki kell lépnie az évtizedek alatt megszokott személytelen sémák, üres frázisok, kvázimegszólítások és elidegenedett névszói megfogalmazások szorításából.
A korábbi kommunikációs sémák tarthatatlanok, mert nem támogatják azt a szakértői felelősségmegosztást, amely a tanár-szülő kapcsolat alapját képezheti. Márpedig személyközi helyzeteinket pontosan ilyen sémák, minták, úgynevezett patternek mentén szoktuk megoldani. Milyen sémákat alkalmazzunk a megváltozott pedagógus-szülő viszonyban? Tegeződjünk vagy magázódjunk? Esetleg a velünk egynemű szülőkkel igen? Vagy személyenként változó módon? Meg kell-e erről állapodni egymással a tantestületen belül, vagy mindenki maga dönthet róla? S a párban dolgozó tanítók esetében? Megadjuk-e a telefonszámunkat a szülőknek, s ha igen, mikor hívhatnak? Hol ülünk le egymással beszélgetni? Rögzítjük-e előre a beszélgetés időtartamát?
Ezekre a kérdésekre természetesen nincs jó válasz. Pusztán egy állapotot írnak le: azt, amikor egy biztonságot adó rendszer felbomlik, és helyette (még) nincs új biztonság. Az életünk túlnyomó részében nem okoz gondot, hogy kivel tegeződjünk, és kinek adjuk meg a telefonszámunkat; ám ez a spontán működés sok-sok berögződött séma biztonságos alkalmazásából fakad. Ha egy rendszerben ezek a sémák használhatatlanná válnak, újra fel kell tenni az alapkérdéseket. Tudatosan irányított kommunikációra van szükség, hogy megtanuljuk azt az új formát, amelyben kölcsönösen biztonságban érezzük magunkat, így tudjuk egyszer majd visszanyerni a spontaneitásunkat is.
A bevezetőben tárgyalt ellentmondás – közszolgáltatás-e az iskola, vagy sokkal inkább a tankötelezettségből adódóan egy állampolgári kötelezettséget végrehajtó „hivatal” – könnyen feloldható, ha az érintetteknek a gyerekek felneveléséhez fűződő közös érdekéből indulunk ki. Ez ugyanis közös alapot teremt nemcsak az iskola és a szülő, hanem szélesebben, a társadalmi környezet egésze számára. Mivel az iskolában – éppen a tankötelezettség révén – valamennyi gyerek elérhető, az iskola intézménye rendkívül fontos társadalmi tényező. Jelentősége messze meghalad(hat)ja a NAT-ot végrehajtó funkcióját, ha élni tud azzal a lehetőséggel, hogy a tankötelezettség következtében minden gyerekre kiterjed a felelőssége. Adott lakókörnyezetben az iskolában vagy az iskola körül szervezhetők meg a leghatékonyabban az egészségmegőrzési, drogprevenciós, bűnmegelőzési stb. programok, amelyek sikere nemcsak a szülők és az iskola, de az egész (helyi) társadalom érdeke is. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az iskola ezeknek a feladatoknak az egyedüli felelőse. A helyi társadalom fejlődésének problémáit a helyi társadalomnak kell megoldania, ennek az iskola az egyik, méghozzá a fiatalok életében igen jelentős tényezője. Ám a helyi társadalomnak ugyanígy megkerülhetetlen tényezője a helyi és a kisebbségi önkormányzat, a rendőrség, a különböző civil szervezetek.
A korábbiakban taglalt problémák – a különböző potenciállal rendelkező szülői csoportok eltérő viselkedése és igényei, az érdekérvényesítés képessége, az oktatás/nevelés hangsúlyai a szülői elvárásokban – azért is ennyire ellentmondásosak, mert rendkívüli módon függnek a szűkebb környezettől. Éppen ezért, egy környezetre, megrendelői igényekre ténylegesen érzékeny iskolarendszer kialakításának céljával helyezte a magyar közigazgatás az iskolafenntartói kötelezettségeket és jogosítványokat a helyi önkormányzatokhoz. A valódi partnerség kialakulásának az igazi záloga az iskola helyi közszolgáltatásként való működése. Vagyis az iskola és a szülő akkor lesz képes igazi partnerként együttműködni, ha az iskola szervesen illeszkedik a lakókörnyezetbe, reagál annak kihívásaira, katalizálja a fejlődését, és a saját érdekében képes az erőforrások felhasználására. Mert az ilyen iskolának az is joga és dolga, hogy felhasználja a többi helyi szereplő potenciálját a fiatalok és a közművelődés érdekében. Könnyen lehet, hogy bizonyos prevenciós foglalkozásokat sikeresebben tud a rendőrség vagy egy civil szervezet megtartani az iskolában, az iskola számára. Vagyis kívánatos beengedni a helyi aktivitást az iskolába, ahogyan az iskola is kiléphet a falai közül: a fiatalok aktívan részt vehetnek a környezet szépítésében, a helyi újság szerkesztésében, jótékonysági rendezvények szervezésében stb.
Ebből a perspektívából tekintve eliminálódik mindaz, amit – ha túl közelről próbáljuk az összefüggéseket elemezni – iskola és szülő kölcsönös kiszolgáltatottságáról megállapíthatunk. Egy ilyen nyitott intézmény nézőpontjából a szereplők kölcsönös partnersége, egymást kiegészítő kompetenciája: evidencia.