A szerkesztőségi beszélgetés arra keresett választ, hogy az oktatás mivel tudja segíteni a gazdasági versenyképességet. A résztvevők véleménye szerint a minőségi oktatás, a környezethez folyamatosan alkalmazkodni képes iskolai szervezet és a diákok számára sokféle szerep kipróbálására lehetőséget nyújtó iskolai programok hatékonyan segíthetik a versenyképességet. A versenyképesség fontos előfeltétele az is, hogy minden tanuló elsajátítsa azokat a képességeket, amelyek nélkülözhetetlenül szükségesek későbbi életminőségük tudatos alakításához. A résztvevők véleménye szerint az iskola által közvetített tartalom versenyképességet alakító szerepe a személyiségfejlesztéséhez képest másodlagossá vált.
A beszélgetés résztvevői: Halász Gábor, az Országos Közoktatási Intézet főigazgatója, Loboda Zoltán, az Oktatási és Kulturális Minisztérium főosztályvezetője, Szirmai Péter, a Corvinus Egyetem tanára és Tóth Tiborné országgyűlési képviselő, a Mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium igazgatója. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.
A beszélgetés egyik apropója, hogy az Országos Közoktatási Intézet idén októberben „Versenyképesség és iskola” címmel szervezi évenként megrendezésre kerülő konferenciáját. A beszélgetés igazi „ürügye” ugyanaz, mint amiért a konferenciát is rendezzük: egyre inkább előtérbe kerül az a kérdés, hogy milyen kapcsolat van a gazdaság, a társadalom versenyképessége és az oktatás között, továbbá az iskola mivel tudja segíteni a versenyképességet. Oktatás és versenyképesség kapcsolata látszólag egyszerűnek tűnik, az oktatásszociológusok s főleg a közgazdászok számára azonban nem ilyen egyértelmű ez a kapcsolat, és a nemzetközi szakirodalomban is számos vitát olvashatunk erről. Kezdjük hát a beszélgetést azzal, hogy milyen összefüggést látnak a vita résztvevői az oktatás minősége és a gazdasági versenyképesség között.
Loboda Zoltán: Az oktatás és a gazdasági versenyképesség közötti kapcsolat azért nem egyértelmű, mert annak jellege függ attól, hogy mit értünk versenyképességen. A különböző nemzetközi szervezetek a versenyképesség mértékét különböző, sokszor jelentősen eltérő mutatók alapján határozzák meg. E mutatókban valahol a versenyképességről alkotott felfogás és koncepció tükröződik. Azonban minden mutató jellegzetessége, hogy nem egy változó mentén próbálja megmutatni egy adott ország vagy gazdaság versenyképességét, és hogy a versenyképesség mindig összetett módon valamihez képest jelenik meg, nem pedig abszolút értékként. Versenyképességi mutatóként használják például a termelékenységi rátát, az üzleti környezet jellemzőit, a makrogazdasági mutatókat. E mutatókat tekintve nem tűnik egyértelműnek az oktatás és a versenyképesség kapcsolata, amelyet a lisszaboni stratégia értelmezésében és megközelítésében szeretnék megragadni. Az Európai Unió lisszaboni folyamata egyértelműen egy versenyképességi stratégia megtestesülése. A lisszaboni stratégia újdonsága abban ragadható meg, hogy számos, korábban megindult szektorspecifikus stratégiai folyamatot egyértelműen annak a célnak a szolgálatába állított, hogy az EU a világ legversenyképesebb térsége és a legfejlettebb tudás alapú gazdaság legyen. Továbbá abban, hogy e cél elérése érdekében olyan politikaterületeken is ösztönözte a szorosabb koordinációt a versenyképességi cél elérése érdekében, mint az oktatás és a társadalmi befogadás, amelyeket tradicionálisan nem kapcsoltak a versenyképesség javításához. Lisszabonnal az EU a versenyképesség sajátos európai felfogását közvetíti felénk, amely számos a közgazdasági szemléletű megközelítésen túli értéket hordoz magában. Ez a koncepció azon alapul, hogy vannak bizonyos alapfeltételek, amelyek szükségesek a versenyképesség javításához. Ilyen például az államháztartási stabilitás, a fiskális fegyelem. Az EU ezen a területen a konvergenciakritériumok által közvetíti az elvárásokat. Az alapfeltételek közé tartoznak továbbá a makrogazdaság állapotát tükröző feltételek, és az, amit egyes nemzetközi szervezetek üzleti környezetként is szoktak nevezni. Az EU az említett alapfeltételekre irányuló nemzeti politikákat a lisszaboni folyamat részeként a makrogazdasági és mikrogazdasági iránymutatásokon, a belső piac építésének stratégiáján, a dereguláción, az ösztönző üzleti környezet kialakításán keresztül befolyásolja. Az alapfeltételek mellett vannak olyan növekedési tényezők, amelyek a versenyképesség hajtóerejét jelentik, például a foglalkoztatás, az emberi erőforrás fejlesztése, az innováció, a kutatás-fejlesztés, az információs és kommunikációs technológiák, illetve általában a magas szintű technológiák terjedését segítő lépések sora. Ezek a növekedési tényezők összefüggnek, és egymás hatását erősítik. Például az erre vonatkozó stratégiai dokumentumok közül a Foglalkoztatási irányvonalak három nagy prioritásból állnak. Ez a dokumentum a foglalkoztatáshoz kapcsolja az emberi erőforrások fejlesztését, az aktív munkaerő-piaci politikát és a munkaerőpiac rugalmassá tételét. Ha az oktatást a humánerőforrás-fejlesztés egyik legfontosabb eszközének tekintjük, akkor ebben a felfogásban egyértelmű az oktatás és a versenyképesség kapcsolata. Nemcsak mint önálló növekedési tényező, hanem mint a foglalkoztatás szélesítésében is meghatározó szerepet játszó elem. Nem véletlen, hogy az élethosszig tartó tanulás paradigmája is ebben az összefüggésben jelent meg először, és az európai foglalkoztatási stratégia részeként kezdtek el először a hivatalos politika szintjén foglalkozni vele. A foglalkoztatást és ezen keresztül a versenyképességet befolyásoló célok megvalósulásához az oktatás-képzés, az élethosszig tartó tanulás számos eszközzel járulhat hozzá. A következő példa jól megvilágítja ezt: a foglalkoztatási szint növelésének egyik fontos eszköze az úgynevezett atipikus foglalkoztatás – távmunka, az otthon végzett munka –, amely feltételezi, hogy az egyén rendelkezik azokkal a képességekkel, amelyek alkalmassá teszik arra, hogy fegyelmezze önmagát, fel tételez egy olyan életvezetési kompetenciát, amely a formális munkahelyi korlátok nélkül is biztosítja, hogy nem úszik el az időben, hogy önmaga által irányítottan képes hatékonyan dolgozni. De az atipikus foglalkoztatás feltétele az is, hogy a munkavállaló jól tudjon kommunikálni a számítógépen keresztül. Mindezeket figyelembe véve egyértelmű a kapcsolat az oktatás minősége és a versenyképesség között.
Szirmai Péter: A kérdésre, hogy milyen kapcsolat van az oktatás és a versenyképesség között, valójában nem lehet választ adni. Amikor a gazdaság, a vállalkozások világában versenyképességről beszélünk, szinte mindig valami rövid távú dologra gondolunk. Ezzel szemben az, hogy az iskola képes-e versenyképes tudást nyújtani, a legoptimálisabb esetben is csak 10-15 év múlva csatolódik vissza. A valódi visszacsatolás, a valódi megmérettetés azonban még ennél is hosszabb időtávban lehetséges.
Azért nem látsz kapcsolatot az oktatás és a versenyképesség között, mert csak hosszabb távon derül ki, hogy az iskola által közvetített tudás milyen mértékben járul hozzá a versenyképességhez?
Szirmai Péter: A gazdaságtörténet idősoros elemzésekkel hitelesen bizonyította, hogy az emberi tehetség, képesség, ész adja a nemzet gazdagságát, ahogyan ezt Széchenyi is leírta. Mára közgazdasági trivialitás, hogy egy ország gazdasági potenciálját a munkaerő képzettségi struktúrája, a munkahelyi struktúra s a képzettség koherenciája határozza meg elsősorban s nem az ásványkincsek és az energiahordozók gazdagsága. Rövid távon ez kevéssé bizonyítható. Loboda Zoltán szóba hozta, hogy az EU elhatározta, 2010-re az európai térség lesz a világ legversenyképesebb régiója. Sokan már akkor is irreálisnak tartottuk ezt a célt, amely elsősorban az Egyesült Államok gazdasági potenciáljával szembeni versenyelőny megszerzését jelentette, mára pedig egyértelművé vált, hogy a Távol-Kelet, Japán, India és nem utolsósorban Kína azok a térségek, amelyekkel szemben meg kell, kellene valahogy őriznünk Európa versenyképességét. Sajnos a lisszaboni célok nem fognak teljesülni, az említett országok 2010-re külön-külön, együttesen pedig még inkább megelőzik Európát. Ma még nem vagyunk mögöttük, de néhány év múlva minden bizonnyal mögöttük leszünk ebben a kiélezett versenyben. Bármennyire is meglepő, ebben jelentős szerepe van a korszerűtlen oktatási rendszernek, annak, hogy a kitűzött célok érdekében igencsak keveset tett az európai közösség. Nem változtatott az alapokon, az általános iskolán, pedig a porosz rendszer ott érvényesül igazán. Magyarországon nem nyúltunk hozzá a középszinthez, illetve ahol megtettük, ott rontottunk is rajta. Nem stratégiák mentén nyúltunk a szakképző iskolákhoz, nem koncepciózusan építettük le őket, lerohadtak maguktól. Eltűnt mögülük a gyakorlati képzést biztosító nagyvállalati, üzemi háttér. S ehhez társul egy olyan középiskolai rendszer, amelynek egyes intézményeiben ötven százalék felett is lehet a bukási arány a történelemérettségin. Mindezeket figyelembe véve oktatás és versenyképesség kapcsolata nagyon közvetett, nagyon áttételes, s csak hosszabb távon lehet egzakt kapcsolatokat kimutatni. Egészen biztos vagyok abban, hogy az indiai oktatási rendszernél még mindig sokkal jobb a magyar, miközben látom, hogy Európában tíz évvel ezelőtt a programozó matematikusok igen nagy hányada magyar volt, ma már nagyságrenddel több az indiai szakember.
Tóth Tiborné: Én úgy látom, hogy az oktatás és a versenyképesség kapcsolata – épp a Szirmai Péter által említett időtáv ellenére – nagyon szoros. Persze tudom, hogy ez sokban függ attól, hogyan értelmezzük a versenyképességet. Miután gyakorló pedagógus, igazgató vagyok, a gyakorlat oldaláról ragadom meg a versenyképességet. Annyit feltétlenül meg kell jegyeznem, hogy iskolám, a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium az egyetlen magyar Európai Kiválóság Díjas (EQA) iskola, s Európában összesen hét ilyen díjjal kitüntetett iskola működik. Van tehát nemzetközi összehasonlítási alapom arról, hogy az iskola miként segíti a versenyképességet. Számomra a legfőbb mutató, hogy a tanulók mekkora hányadát teszi alkalmassá az életben való boldogulásra, vagyis a versenyképességhez való igazi iskolai hozzájárulás azon mérhető le, hogy hány olyan gyerek szerzi meg az életben való boldoguláshoz szükséges képességeket, aki hátrányai miatt az iskola felkészítő, fejlesztő tevékenysége nélkül nem lenne képes erre. Az én mércém tehát az, hogy hány gyerek képes felsőoktatási intézménybe jutni, s aztán a gyakorlatban eredményesen dolgozni, élni, sikereket aratni, tartósan munkaviszonyban maradni, alkalmazkodni a munkaerőpiac igényeihez. Számomra ugyanis a diplomás munkanélküliek, egyáltalán a pályakezdő fiatal munkanélküliek sokasága rossz visszajelzés, nem a versenyképességről szól. Korántsem csak a diplomások képzését tekintem a versenyképesség indikátorának, legalább annyira azt is, hogy hány átlagos képességű fiatalt teszünk alkalmassá arra, hogy egy gyakorlatorientált szakmát, foglalkozást választva sikeres emberként boldoguljon, és ha szükséges, tudjon váltani. Ugyancsak fontos mutatónak tartom, hogy hány nagyon hátrányos helyzetből induló gyerek kezébe adunk szakmát, olyan tudást, amellyel el tud helyezkedni a munkaerőpiacon, esetleg még valamit tud tanulni, esetleg képessé válik arra, hogy érettségit szerezzen. De talán a munkaerő-piaci sikernél is fontosabb, hogy az iskola képes legyen hozzájárulni a hátrányban lévő gyerekek életminőségének javításához és ezzel társadalmi hasznosságuk növeléséhez. Ha az iskola képes segítséget nyújtani a három említett csoportnak abban, hogy jól beilleszkedjen a társadalomba, akkor a versenyképességhez vezető út első lépését eredményesen megtette. Szeretnék ezen a ponton arra utalni, hogy a magyar középiskolák tevékenységét a versenyképesség terén általában egy mutatóval, a felsőoktatási intézménybe bejutott tanulók számával, arányával szokták mérni. Ez nagyon hamis mutató, mivel így csak a tehetséggondozó iskolák nyerhetik meg ezt a versenyt. Ez nem lehet a versenyképesség általános mutatója, hiszen csak egy tevékenységelem hatékonyságát, eredményességét jelzi. A mi iskolánkban többféle szakmai jellegű képzés folyik, ezekre számos átlagos vagy az átlagosnál gyengébb képességű gyerek jár, s a felzárkóztatás, a folyamatos segítés révén jó eredménnyel elvégzi a tanulmányait, majd kiváló iparos, szakember, üzletember, vállalkozó lesz. A gazdasági versenyképesség szempontjából ez a mutató legalább olyan fontos, sőt lehet, hogy fontosabb, mint a felsőoktatásba való bejutás. Melyik a sikeresebb iskola? Az, amelyikben sok sikeressé lett szakember, vállalkozó végzett, köztük olyanok, akik szponzorálják volt iskolájukat, vagy az, amelyikből sokan végeztek magyar–történelem szakon, de nagy hányaduk munkanélküli. Úgy hiszem, a mai magyar oktatási rendszer meglehetősen jó, annak ellenére, hogy a kép nagyon vegyes. Kitűnő iskolák mellett vannak nagyon gyenge hatékonysággal működő intézmények. Azért minősítem mégis jónak az iskolarendszert, mert nagyon sok iskola szinkrónban van a világgal, érzékenyen reagál az elvárásokra, például arra, hogy milyen irányban érdemes elmozdítani az iskolához kapcsolódó szakképzést. A reagálóképességen túl az iskola versenyképességének fontos tényezője, hogy mennyire átlátható a tevékenysége, folyamatosan mérik-értékelik-e a teljesítményeket. Ez azért fontos, hogy a személyre szóló fejlesztés illeszkedjen a gyerekek egyéni adottságaihoz, hogy az egyéni programok igazodjanak az egyéni fejlődésben bekövetkező változásokhoz, és azért is, hogy az iskola képes legyen összehasonlítani saját teljesítményét a hazai mezőnnyel, illetve az európai uniós elvárásokkal. A minőségüggyel való foglalkozás az oktatás versenyképességének kulcskérdése, elsősorban azért, mert a gyakorlatból való kiindulásra és a kis lépésekben gondolkodásra tanít, sajátos életfilozófiát közvetít, amelynek hatása nemcsak az ismeretátadásban, hanem a tantestületen belüli viszonyok alakulásában, a szervezet fejlődésében, tanulási folyamatainak felerősödésében is érzékelhető.
Ezek szerint a versenyképességnek két megközelítése van, egyrészt a tudásátadás, a tartalom felől, másrészt a szervezet oldaláról?
Tóth Tiborné: Ha egy iskola tanulószervezet, amely nagyon érzékenyen reagál a világra, akkor önmagát teszi versenyképessé, s versenyképes tudást tud közvetíteni, hisz reagálóképességéből adódóan naprakész ismeretekkel rendelkezik, és folyamatosan korrigálja az általa közvetített tartalmakat.
Halász Gábor: A beszélgetés többi résztvevőjéhez hasonlóan szeretnék hozzájárulni a versenyképesség fogalmának értelmezéséhez. A fogalom értelmezését, amennyire csak lehet, közelítenünk kell az emberek mindennapi gondolkodásához. Jólétre és biztonságra vágyunk mindannyian egy olyan világban, ahol ez alapvetően attól függ, hogy másokhoz képest milyen teljesítményt tudunk nyújtani. Ez nagyon egyszerűnek látszó dolgoktól függ, például attól, hogy mennyire ügyesen kereskedünk, milyen ügyesen adaptáljuk a világban létező, mások által alkalmazott technológiákat, mennyire ügyesen helyezkedünk a világban, milyen gyorsan és pontosan érzékeljük mások mozgását a világban, felismerünk-e időben olyan elinduló változásokat, amelyek észrevételéhez okosság kell. S sorolhatnám még tovább a versenyképesség hétköznapi módon megfogalmazott összetevőit. Ezek az összetevők mind az emberi viselkedéstől függnek. Magától értetődő, hogy az oktatás rengeteget alakít a versenyképességet meghatározó viselkedésen, tehát oktatás és versenyképesség között nagyon is szoros a kapcsolat. Fontos azonban megjegyezni, hogy amikor az oktatás és a versenyképesség kapcsolatáról gondolkodunk – hasonlóan a lisszaboni stratégiához –, szét kell választanunk a makro- és a mikroszintű folyamatokat. Ha a makroszintet, az ország gazdaságát szemléljük, akkor félelmetes kihívások egész sorával találjuk szemben magunkat. Még drámaibb az a világgazdasági környezet, amelyben létezünk. Szirmai Péter utalt az ázsiai térség országai, India, Japán és Kína gazdasági és technológiai fejlődésére. Azt, aki valamennyire is nyomon követi az ott zajló folyamatokat, nem lehet, hogy ne töltse el aggodalommal saját országunk vagy Európa jövője. A jólétünk és a biztonságunk fenntartását olyan fenyegetések érik, hogy vak, aki ezt nem látja. Nem teheti meg egyetlen ágazat sem, hogy ne foglalkozzon ezzel, hogy ne figyeljen oda erre a fenyegetettségre. S persze mindenkinek gondolkodnia kell azon, hogy mit tehet személyesen is, de még inkább egy-egy szektor képviselőjeként annak érdekében, hogy ez a fenyegetettség csökkenjen, hogy a versenyképességünk megmaradjon. Az oktatásban létkérdés, hogy egy ország lakossága megtanuljon angolul, különben nem tud élni a hálózati kommunikáció eszközeivel, továbbá azokkal az előnyökkel, amelyek ennek használatából fakadhatnak. Az a nép, az az ország, amely nem lesz képes erre, lesüllyedésre van ítélve. India egyik nagy előnye, hogy viszonylag széles rétegek tudnak angolul, s nagyon sokan jól kezelik a digitális technológiákat. Ez az előny olyan lehetőségeket tárt fel előttük, amelyekre tíz évvel ezelőtt nem is gondoltunk volna. De a mikroszint talán még érdekesebb számunkra. Elkezdek gondolkodni egy ügyes vállalkozó fejével, s megpróbálom elképzelni, milyen szervezetre van szükség ahhoz, hogy a vállalkozásom működjön, dinamikus legyen és eredményeket hozzon. És nyomban olyan dolgok jutnak az eszembe, mint minőségre érzékeny emberek, olyanok, akiknek a kezébe lehet adni a fejlett technológiát, akik értenek e technológia működtetéséhez. Nagyfokú felelősségtudattal rendelkező emberek kellenek, hiszen a modern technológia működtetése minőségérzékeny munkavégzés nélkül elképzelhetetlen. Nagyfokú alkalmazkodási készségre van szükségre van szükség, elsősorban azért, hogy ha új piacokra kell menni, új termékeket kell gyártani, új technológiákat kell alkalmazni, azonnal képesek legyünk a váltásra, azonnal követni tudjuk a vállalkozás irányítóját. Azt is nagyon fontosnak érzem, hogy olyan emberek legyenek, akik elfogadják a mai gazdasági környezet állandó bizonytalanságát, akiket nem zavar a minőségi munkavégzésben, hogy egy-egy vállalkozásban nem mindig lehet előre látni, mi lesz holnap vagy holnapután. Ezek nélkül az emberi tulajdonságok nélkül nem lehet sikeres vállalkozásokat létrehozni egyetlen országban sem, és ezek fejlesztéséért nagyon sokat tehet az oktatás.
Szeretnék egy rövid reflexió erejéig még visszatérni a lisszaboni folyamatra. Szerintem Lisszabonban fantasztikus dolog történt. Nekem erről nem az jut eszembe, hogy 2010-re Európa a világ legversenyképesebb térsége lesz, hanem az, hogy az európai politikai elitnek legalább egy része felismerte azt a fenyegetést, amelyről az imént beszéltem. De talán ennél is fontosabb, hogy ez az elit a helyzetet elemezve következtetéseket vont le arra vonatkozóan, hogy mit kell tennie az oktatásnak Európa versenyképességének megőrzéséért, illetve növeléséért, és elkezdték felrázni a tagországokat, hogy nemzeti szinten tegyenek annak érdekében, hogy ne süllyedjen le végérvényesen az európai térség. Az európai közösség kezdett el nyomást gyakorolni az egyes tagországokra annak érdekében, hogy ne szemléljék tétlenül a világgazdaságban lejátszódó folyamatokat.
Lisszabon egyik fő eredménye, hogy deklarálódott: az oktatás és a versenyképesség szorosan összefüggő dolgok, azaz többé nem lehet vita tárgya, hogy az oktatás közvetlenül is versenyképességi tényező?
Halász Gábor: Igen, Lisszabon valóban kiterjesztette a versenyt az oktatás világára. Akinek addig ez nem volt nyilvánvaló, azóta számára is evidenciává vált, s ezzel együtt az is látható lett, hogy az egyes nemzeti oktatási rendszerek is versenyben állnak egymással. A felsőoktatás területén ez egészen nyilvánvaló. Az egyetemek világában látványos módon jelennek meg ugyanazok a folyamatok, mint amilyeneket a gazdaságban figyelhetünk meg. Egyes intézmények leértékelődnek, mások szinte hegemón helyzetbe kerülnek. Ez utóbbi intézmények hatalmas pénzt képesek termelni. Mélyen egyetértek Tóth Zsuzsával abban, hogy a versenyképesség és a minőség szorosan összefügg. Talán nem túlzás azt állítani, hogy e két fogalom egymás szinonimája.
Tóth Tiborné: A minőségügy, a minőségbiztosítás japán találmány. A japán minőségügy egyik legnagyobb alakját, Shiba professzort szeretném idézni, aki a minőségügy lehetséges fázisai közül először a termékek minőségének kontrolljával, fejlesztésével kezdett el foglalkozni, majd a szervezetek és a vezetés minőségének javításában látta a továbbfejlődés kulcsát, s ma, amint azt a róla elnevezett minőségdíj átadásakor1 mondta, a hálózatok jelentik a minőség fejlesztésének legjobb lehetőségét. A versenyképesség, a minőség ma nagymértékben attól függ, hogy milyen szintű az együttműködés, a tudásátadás az egyes szervezetek, szereplők között. Nincs idő arra, hogy mindenki mindenben újat találjon ki. A hálózatok egyik legfontosabb funkciója, hogy a már létrehozott szellemi termékeket cseréljük, átvegyük, adaptáljuk. Szó esett Kína versenyképességének szédületes mértékű növekedéséről, Shiba professzor most éppen kivonul a mi térségünkből, és tevékenységét Kínába helyezi át. Úgy látja ugyanis, hogy ott most óriási kitörésre van lehetőség. Halász Gábor az előbb utalt arra, hogy nem mindegy, hogyan éli meg a világot az ember, hogy boldogságban és biztonságban akar élni. A minőségügy – most alapvetően magamról beszélek – egyfajta személyiségformálást jelent. Tizenöt éve foglalkozom minőségüggyel, s érzem, miként alakította át a gondolkodásomat és az egész tantestületét. A szemlélet lényege: kicsit mindig javítani, s minden javítást, változtatást azonnal visszacsatolni a gyakorlatba. Azt látom, hogy kiváló emberek kutatóként-fejlesztőként nagyszerű eredményeket produkálnak évtizedek óta, de ezek valamiért rendre elsuhannak a gyakorlat felett. Ennek ellenére nem vagyok kutatás-, fejlesztésellenes. Sőt azt látom, hogy a mi iskolánk, de más hozzánk hasonló intézmények is épp azért tudnak olyan eredményeket elérni, azért versenyképesek, mert mindennapi gyakorlati tevékenységüket összekapcsolják a kutatással, fejlesztéssel. A versenyképesség egyik fontos, de nem kellően hangsúlyozott előfeltétele, hogy a gyakorlatnak nyitnia kell a kutatás-fejlesztés felé, az iskolának folyamatosan kutató-fejlesztő szervezetként kell működnie. Ennek eredményeként, egyrészt konkrét fejlesztési eredmények jönnek létre, amelyek a gyakorlatban azonnal hasznosulnak, másrészt a szervezet tanul, fejlődik.
Szirmai Péter: Amikor az oktatás és a versenyképesség kapcsolatáról beszélünk, nem szabad szem elől téveszteni egy sor máig létező ellentmondást. A szocializmus negyven éve alatt működött egy igen magas szintű elit felsőoktatás, egy elfogadható minőségű közoktatás, miközben a pedagógusok munkabére munkaerejük egyszerű újratermeléséhez sem volt elegendő. A pedagógus tehát évtizedeken át szűkítetten termelte újra önmagát. Sem az egyetemi oktató, sem a középiskolai vagy általános iskolai tanár nem tudott igazán lépést tartani a szakmával, a szaktudományával, a pedagógiai módszertannal. Nem tudott minden fontos könyvet megvenni, nem tudott úgy kulturálódni, hogy kulturális mintát lett volna képes közvetíteni. S minden eddigi lépés ellenére korántsem fogalmazhatunk múlt időben. Ha most június végén bemegyünk egy iskolába, látható, mennyire fáradtak, lestrapáltak a pedagógusok. Az ő kulturális és mentális állapotuk azért fontos kérdés, mert a reformok döntő többsége a pedagógusok ellenállásán bukik meg. S ez nemcsak és nem elsősorban tudatos, hanem mentalitásbeli ellenállás. Számos, jó célokat szolgálni akaró reform tört meg ezen az ellenálláson. Ugyanis a reformok nagy hányada azt jelentette volna, hogy a pedagógusoknak többet kellett volna dolgozniuk, tehát olyasmire kényszerítik a pedagógusokat, amire ezen a szinten már nem kényszeríthetők. Ehhez generációváltás kell. Ha ma duplájára emeljük a pedagógusok fizetését, sajnos akkor is várni kell 15-20 évet, mert a pedagógusok többsége már nehezen fog változni. A béremelés azért lenne fontos, hogy a társadalomban lassan felértékelődjön a pedagóguspálya, így pozitív szelekció indulhatna meg a pályára jelentkezők körében.
Loboda Zoltán: A versenyképesség fogalmának mindennapi nyelvre fordítása magában hordozza azt, hogy mindaz közérthetővé válik, amit az Európai Unió a versenyképességen ért. Ebben az értelmezésben egyszerre van jelen a szociális dimenzió és a versenyképesség. A lisszaboni folyamat azért jelentős, mert kísérletet tesz a két dimenzió összehangolására. Az eddigi vitában ugyan senki sem tagadta az oktatás és a versenyképesség kapcsolatát, a vita pusztán abban jelent meg, hogy közvetlen vagy közvetett-e ez a kapcsolat. Szirmai Péter említette az időtávot, pontosabban azt, hogy a kapcsolat alapvetően hosszú távon érzékelhető. A versenyképesség fokozásának számos, rövid távon is érzékelhető tényezője van, ilyen a foglalkoztatási szint emelése, a termelékenység fokozása, a külföldi működőtőke-beruházások növelése. Ha azonban megvizsgáljuk, hogy mi okozza ezeknek a növekedését, látjuk, hogy ebben hatalmas szerepe van az oktatásnak, kétségtelen, hogy rövid távon elsősorban nem az iskolarendszerű, hanem a tanfolyami jellegű, iskolán kívüli oktatásnak, az élethosszig tartó tanulásban a nem formális és informális tanulásnak nevezett tevékenységeknek. Talán ez is a magyarázata annak, hogy az élethosszig tartó tanulást praktikus megközelítésben, a szakpolitikai gyakorlatok szintjén miért a felnőttképzéssel azonosítják számos országban. Mindenképp reflektálni szeretnék Tóth Tibornénak a stratégia és a gyakorlat kapcsolatáról kifejtett gondolataira. A vita eddigi szakaszának egyik legfontosabb gondolata az volt, hogy a minőségirányítás, minőségbiztosítás elemei közül leginkább az járul hozzá a versenyképesség fokozásához, amely a szervezetre irányul, amely a szervezetet alkalmassá teheti a változásra. Minden stratégia – az Európai Unió fejlesztési stratégiái is – akkor hat a gyakorlatban, ha olyan szervezetfejlesztéssel társul, amely képessé teszi a megcélzott szervezeteket annak befogadására. E nélkül valóban teoretikus koncepciók maradnak a stratégiák. Épp ezért a szervezetfejlesztésnek meghatározó horizontális dimenziónak kellene lennie minden fejlesztésben.
Halász Gábor: A szervezetnek, a mikroszintnek nagyon nagy a súlya. Biztos vagyok abban, hogy az oktatás és a versenyképesség viszonyáról gondolkodva is a szervezetre, a mikroszintre kell koncentrálni. Akkor is, ha az iskolák versenyképességéről beszélünk, és akkor is, ha arról gondolkodunk, miként járulhat hozzá az oktatás a gazdaság versenyképességéhez. Az imént utaltam már néhány makroszintű tényezőre, az angoltudás vagy a digitális írásbeliség elterjedtségére. Ehhez hozzátehetnék más tényezőket, például azt, hogy egy társadalom érti-e azt a veszélyt, amelyet a feltörekvő ázsiai gazdaságok jelentenek. Érzi-e annak a súlyát, hogy mit jelent, ha egy adott ország nem próbál meg mindent latba vetni annak érdekében, hogy lesüllyedését megakadályozza. Azt hiszem, Európában ma minden embernek tudnia kell, mi történik Indiában és Kínában. Minden politikusnak, aki felelős az országért, lépnie kellene azért, hogy az emberek megtudják, mi történik ezekben az országokban, és azt is, hogy ennek nyomán milyen lehetőségek tárulnak fel számunkra is. És láttatni kell azt is, milyen veszélyeket hordoz, ha ezeket a lehetőségeket nem használjuk ki a magunk számára. Ehhez hozzátartozik, hogy egy társadalom elfogadja azt a gazdaság- és oktatáspolitikát, amely többek között az oktatásnak a gazdasági versenyképesség fenntartásához való hozzájárulását is ösztönözni akarja.
Ez a makroszint. Mit kell tenni mikroszinten?
Halász Gábor: Az imént utaltam arra, hogy a legjobb az, ha belehelyezkedünk egy sikeresen működő gazdasági szervezetért felelős ember gondolkodásába, és elképzeljük, milyen emberekre van szüksége ennek a vállalkozónak, menedzsernek. Rögtön adódnak a következtetések az iskola számára. Lehetetlenség, hogy sikeres legyen egy olyan szervezet, amelyben az emberek nem kooperálnak. Ha egy vezető nem tudja rábírni a szervezetben dolgozó embereket arra, hogy működjenek együtt, akkor az általa vezetett szervezet halálra van ítélve. Ugyanilyen feltétel, hogy a szervezetben dolgozók képesek legyenek együtt célokat kitűzni s azokkal azonosulni. Nyilvánvaló, hogy ehhez olyan iskolai tevékenységeket, szervezeti formákat kell rendelni, amelyek ezeket a tulajdonságokat erősítik.
Ha elfogadjuk, hogy a minőség a versenyképesség szinonimája, akkor mikroszinten olyan szervezetfejlesztést kell célul kitűzni, amely ebbe az irányba viszi a szervezetben élő, dolgozó embereket, nemcsak a tanárokat, hanem a diákokat is. Mivel érhető ez el?
Halász Gábor: Először egy nagyon fontos szemléleti dolgot szeretnék ezzel kapcsolatban megfogalmazni. Szirmai Péter azt mondta, hogy majd akkor lehet minőségről beszélni, ha a béreket emelik, és ha a pedagógusok életformája segíti szakmai versenyképességük fejlesztését. Ezzel a „ha akkor…” típusú gondolkodásmóddal le kell számolni. Ugyanis soha nem lesz az, amit a „ha” után áhítunk: bér, infrastruktúra, ideális szakképzettségi szerkezet! Ebben az a szemlélet jelenik meg, hogy valaki majd fönt eldönti, hogy magas fizetéseket akar, és akkor majd lesz magas bér. A versenyképesség szervezeten belüli tényezői öngerjesztő folyamatok, amelyek csak belülről indulhatnak el: felülről, kívülről nem lehet ezeket komolyan és tartósan gerjeszteni. Nem jön a bölcs döntéshozó, aki majd megoldja a fizetésemelés ügyét. Volt ilyen a közelmúltban, hiszen 50 százalékkal emelték a pedagógusbéreket. Mára elfelejtettük ezt a lépést, s akkor sem igazán éreznénk már a hatását, ha 100 százalékos lett volna az emelés. Nem csak ettől függ a szervezeteken belüli kívánatos fejlődés. Más ösztönzői is vannak a szervezetek szintjén annak, hogy elinduljanak a folyamatok. Tóth Zsuzsa iskolájában és a többi minőségorientált iskolában egészen másként történtek a dolgok, mint ahogyan Szirmai Péter látja az iskolát. Egészen másként fog a gazdasági szféra az oktatásra tekinteni akkor, ha ott a szervezet, az intézmény minőséget fog felmutatni, ha egy-egy vállalkozásban érzékelni lehet azt, hogy a különböző iskolákból érkezett fiatal munkaerő használhatóságában, tudásában, képességeiben nagy különbségek vannak. Ha a vállalkozások vezetői majd érzékelik, hogy egy-egy intézményből tartósan jól felkészült munkaerőt kapnak, aki gyorsan alkalmazkodik a gazdasági szervezet igényeihez, akkor másként kezelik azt az intézményt, könnyebb szívvel szponzorálják. Tehát az oktatás minősége gerjeszti a versenyt.
Tóth Tiborné: A magyar közoktatásban elkezdődött egy öngerjesztő folyamat, amelynek eredményeként az országnak sok jó iskolája van. A folyamat az 1985-ös oktatási törvénnyel indult, amelynek nyomán az iskolai autonómiában olyan minőségi változás következett be, amellyel nagyon sok magyar iskola élni tudott. A következő lökést az iskolai minőségfejlesztési programok adták, amelyek ráirányították a figyelmet az iskolai szervezetfejlesztésre. Az iskolák olyan szervezetépítési kompetenciák birtokába jutottak, amelyek hozzájárultak ahhoz, hogy felismerjék szerepüket az oktatás minőségének és saját szervezetüknek a tudatos alakításában. Megjelent az iskolai fejlesztésben a team-, a csapatmunka, a tantestületek mind nagyobb hányada vonódott be a minőséget szolgáló fejlesztésekbe. A folyamat méreteit mindennél jobban jellemzi az, hogy a Comenius-programba összesen kétezer iskola kapcsolódott be. Ez a folyamat magával hozta az iskolai humánerőforrás-fejlesztést. Később ez az öngerjesztő folyamat lelassult. Pontosabban azokban az iskolákban, amelyekben a Comenius-program keretében felpörögtek a fejlesztési folyamatok, nagyon jó szinten vannak jelenleg is. Ezek önfejlesztő iskolákká váltak, tehát tudják mindazt, amit az önfejlesztő szervezetek. Ha a vezetésfejlesztést jó szinten tartja az oktatáspolitika, azaz lesz megfelelő szintű vezetőkiválasztás, képzés, és tovább épülhetnek az iskolai hálózatok, akkor van esély a versenyképes iskolarendszer kialakulására. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy minden egyes iskola versenyképessé válik, hanem az intézmények egyre bővülő köre. Az imént elmondottakból a hálózatépítésre helyezném a hangsúlyt. A mi iskolánk szinte számunkra is észrevétlenül kiépített egy hálózatot. A velünk partnerként együttműködő intézmények – hazai és határainkon kívüli magyar iskolák – számára konferenciák sorát rendeztük, közösen fejlesztettünk, együtt próbáltunk ki új szervezeti és tartalmi innovációkat. Kiépítettük azt a KLG néven ismertté vált EFQM modellt, amely értékelési rendszerünk alapja lett. Tehát az iskolai működésbe olyan gyakorlatot hoztunk be, amely szervezetfejlesztést, humánerőforrás-fejlesztést jelent. Azok a pedagógusok, akik részesei voltak ennek a folyamatnak, megújultak, rájuk korántsem jellemző az a fásultság, amelyről Szirmai Péter szólt. A pedagógustársadalomban elindult egyfajta minőségváltás. Tantestületünkben tanít olyan közgazdász, aki hivatásának érzi, hogy az iskolánkban angolt tanítson. Közgazdászdiplomája mellett angolból is szerzett tanári diplomát, s tanárként akar dolgozni. A Kossuth Gimnázium tanárainak fele harminc év alatti. A velünk kapcsolatban álló, a humánerőforrás fejlesztésére, a szervezeti folyamatok tudatos alakítására súlyt helyező iskolák nagy hányadában is kezd kialakulni egy új, modern szemléletű, versenyképes pedagógusgeneráció. Ezek a fiatalok nyitott szemléletűek, széles látókörűek, mind tartalomban, mind módszerekben képesek behozni az iskolába a világot, Európát. S nyitottságukból adódóan kevésbé fenyegeti őket a kiégés veszélye. Ezért bízom a magyar közoktatás versenyképességében.
Ha egy pedagógus a vita olvasásában eljut eddig a pontig, s azt érzékeli, hogy a kutató, az európai uniós folyamatokhoz értő szakember és az iskolaigazgató az oktatás versenyképességének meghatározó tényezőjeként értékeli a mikroszinten lejátszódó folyamatokat, s egy szót sem szól az iskola, az oktatás által közvetített tartalom szerepéről, valószínűleg leteszi a folyóiratot, de legalábbis azt mondja, ezek nem értenek az egészhez. A tartalom, a közvetített tudás nem játszik szerepet abban, hogy az oktatás milyen mértékben képes segíteni a gazdaság versenyképességét?
Halász Gábor: Azt semmiképpen nem lehet állítani, hogy a versenyképesség szempontjából a szervezet fontosabb, mint a tartalom, a tudás. Azt azonban bátran ki lehet mondani, hogy amíg a tudás tartalmára rengeteg figyelmet fordítanak ma az iskolákban, addig a szervezetet jelentőségéhez képest drámai módon elhanyagolják. Ezért a figyelmünket a maihoz képest sokkal inkább a szervezetre, annak fejlesztésére kell fordítanunk. A tudás természetesen a versenyképesség egyik meghatározó tényezője. Ezzel kapcsolatban is számos célt, feltételt érdemes karakterisztikusan megfogalmazni. Ezek közül például Magyarország szempontjából az egyik legfontosabb, alapvető versenyképességi kérdés, hogy mennyi időt és energiát szentelünk a természettudományi és a technológiai ismeretek oktatására. Meggyőződésem, hogy sokkal kevesebbet, mint amennyire ténylegesen szükség lenne. Rövid időn belül ezen radikálisan változtatni kell. Egy ország sem engedheti meg magának, hogy az oktatásban ne fordítson erre kiemelt figyelmet. Hozzá kell azonban tenni, hogy nemcsak az számít versenyképességi kérdésnek, hogy mennyi időt fordítunk erre az oktatásban, hanem az is, hogy mennyire leszünk képesek az ilyen jellegű tudás megszerzésére motiválni az embereket, a fiatalokat. Ugyanakkor szeretném érzékeltetni, hogy ha a tantervek szintjén el is érjük, hogy ez a fajta tudás a mainál sokkal nagyobb arányban szerepeljen az iskolai tananyagban, ettől még nem biztos, hogy valóságos tudássá válik. Ugyanis a valóságos tudás az emberek fejében, gondolkodásában keletkezik. A tudás létrejöttének fontos feltétele, hogy milyen az a szervezet, amelyben a tanulás történik. Az, hogy a természettudományok tanulása iránt kialakul-e a kellő affinitás, motiváció, nagyon kis hányadban függ a tartalomtól, a konkrét tananyagtól, és sokkal inkább attól, hogy milyen módon szervezzük meg a tanulási folyamatot, milyen tanulási környezetet hozunk létre, milyen technológiával tanítjuk a természettudományi és technológiai ismereteket. A versenyképesség szempontjából ma egyre nagyobb jelentősége van annak, hogy mennyire hatékonyan tudja az iskola menedzselni a tudást, pontosabban a tudásszerzés folyamatát. S ez már alapvetően szervezeti kérdés. Tóth Zsuzsa utalt arra, hogy az iskola hatékonysága, a szervezet fejlődése, a tanárok szakmai és mentális karbantartása szempontjából milyen jelentősége van annak, hogy az iskolai szervezet keretei között jelen legyen a kutatás és fejlesztés. Nagyon egyetértek ezzel, s hozzáteszem: ahhoz, hogy a tudás működni tudjon, hogy a tudás az egyes tanulóban létrejöjjön, minden egyes intézménynek valamilyen értelemben kutató-fejlesztő műhellyé kell válnia. Olyan műhelyre gondolok, amely elsősorban arra a tudásszerzési, tudáskialakulási folyamatra reflektál, amely a gyerekek fejében végbemegy. Elemzi, hogy valóban létrejött-e ez a tudás, milyen a természete, és vajon stabil-e a megszerzett tudás. Ezeket a reflexiókat csak mikroszinten, abban a szervezetben lehet megtenni, amely a tanulást ténylegesen megszervezi. Ugyanis csak ezen a szinten lehet észlelni ezeket a folyamatokat a maguk gazdagságában.
Loboda Zoltán: A tudás és a szervezet versenyképességben játszott szerepéről Halász Gábor óvatosan fogalmazott, azt mondta, hogy a tartalom érvényesülésének feltétele a szervezet. Anélkül, hogy ebben a kérdésben állást foglalnék, tényként említem meg, hogy a kilencvenes évek közepe óta a mérvadó nemzetközi szervezetek nem foglalkoznak tantervi kérdésekkel. A nemzetközi együttműködésben nem téma, hogy milyen legyen a tanterv, a tantervi szabályozás modellje. A nyolcvanas években a brit tantervi reform hatására szerepelt a tanterv problematikája az OECD oktatáspolitikai napirendjén. A kilencvenes évek közepére kiderült, hogy a tanterv, a tartalom fontos ugyan, de az oktatás hatékonyságának, versenyképességének szempontjából sokkal nagyobb jelentőségük van a szervezeti reformoknak, a szervezetek innovációra való alkalmassá tételének, illetve annak, hogy milyen módon történik a tartalom, a tudás átadása. Felismerték, hogy kevésbé fontos az, hogy milyen diszciplináris szerkezetben közvetítjük a tudást, mint ahogy némileg az is másodlagos kérdés, hogy mi a releváns tudás, sokkal lényegesebb, hogy milyen módszerekkel, milyen szervezeti formákban hozzuk létre az egyénekben az új tudást, hogyan tudjuk hatékonyan segíteni, hogy a tanulás eredményeként valóságos, alkalmazható, versenyképes tudás jöjjön létre.
Nem szeretnék kiesni a szerepemből, s vitatkozni, pusztán jelzem, hogy a lisszaboni Oktatás és képzés 2010 program szólt a tartalmi kérdésekről, például fontos tartalmi célként jelölte meg a matematikai és a természettudományi tartalmak tananyagon belüli arányainak növelését.
Loboda Zoltán: Ez igaz, de az Európai Unió ebben az oktatáspolitikai csomagban is sokkal inkább a minőség és a hatékonyság fejlesztésére összpontosított. Kimondta, hogy a minőséget például erőteljesen meghatározza a tanár- vagy pedagóguspolitika. Zárójelben jegyzem meg, hogy a magyar oktatáspolitikából ez az elem szinte teljesen hiányzik. Ugyancsak minőségi kérdésként jelenítette meg az EU ebben a dokumentumban azt, hogy az oktatásban a tartalomról a képességek és készségek fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt. Kétségtelen, ez részben tartalmi kérdés. Ez a kérdés azonban egyértelműen nem bemenet oldali tantervi kérdésként, hanem a tanulás kimeneti oldalának megközelítésében jelenik meg. Ez gyökeresen más megközelítés, és más fejlesztésekben, szabályozásban és oktatáspolitikai eszközökben gondolkodik. Az európai oktatáspolitikában ez a probléma egyre inkább úgy jelenik meg, hogy az oktatásnak, az iskolának az életvezetési képességeket kell fejlesztenie, a képességfejlesztést nem lehet a tanórai keretek közé szorítani, s nem csak a tananyaggal, a tartalommal kapcsolatban merül fel a képességek-készségek fejlesztésének az igénye. A figyelem egyre inkább azokra a történésekre irányul, amelyek tanórán kívül zajlanak. Egyre fontosabbá válik az iskola és a környező közösségek együttműködése, továbbá az, hogy a tudástőke növelése mellett miként tudjuk növelni a szociális vagy társadalmi tőkét az oktatás eszközrendszerével. A legtöbb oktatáspolitikai dokumentum részletesen foglalkozik az információs és kommunikációs technológiák használatával, a minőségbiztosítással, a mikroszinten folyó szervezetfejlesztéssel. Fontos versenyképességi kérdésként jelenik meg az oktatás mint befektetés, de ez nem pusztán az állami oktatási befektetések arányának a növelését, hanem az egyéni oktatási invesztálás ösztönzését, illetve más alternatív finanszírozási formák alkalmazását jelenti. A dokumentumokban a versenyképesség növelését elősegítő javaslatok szinte mindegyike az iskola szintjére irányul. Vagyis azok a beavatkozások tűnnek eredményesnek, amelyek a szervezetben végbemenő folyamatokon akarnak változtatni. Ezt a szemléletet hiányolom a most körvonalazódó vagy már megjelent stratégiákból, például a kormány oktatásfejlesztési programjából. Nincs igazán jövőkép arról, miként kell alakítani az iskola szervezetét annak érdekében, hogy a javaslatokban szereplő változtatásokat végre tudja hajtani. A kormányzati törekvésekben sokkal inkább a kínálati oldal felőli beavatkozások jelennek meg. Jellegzetesen ilyen az NFT I.-ben, a Humánerőforrás Fejlesztési Programban megvalósuló központi programfejlesztés, a programok adaptációjának központi támogatása, az adaptációt segítő hálózatok kikényszerítése.
Ezzel a fejlesztéssel a tartalomorientáltság a probléma?
Loboda Zoltán: Nem, inkább az a gond, hogy a kínálati oldalt erősíti, és nem a programok befogadására alkalmas szervezetek fejlesztését tekinti célnak.
Tóth Tiborné: Halász Gábor utalt arra, hogy a pedagógusnak arra kell koncentrálnia, hogy milyen tudást indukál a gyerekben a tudásátadási folyamat. Lehet, hogy egy kiváló tanár által kitűnő módszerekkel átadott tananyag egészen más tudást hoz létre a különböző gyerekekben. A versenyképesség igazi kérdése az, hogy a pedagógus képes-e, hajlandó-e elemezni annak okát, hogy az alkalmazott módszer az egyik gyerekben miért eredményez egészen más tudást, mint a másikban. Vagyis az a kérdés, hogy tevékenysége természetes részének tekinti-e a pedagógus a folyamatos elemzőmunkát, annak megkeresését, hogy az egyes gyereknek milyen formában kell átadni a tudást, és mitől válik motiválttá. Ehhez magasan fejlett szervezeti kultúrára van szükség, amely a pedagógus számára természetessé teszi, hogy a tudásátadás mellett ez ugyanolyan fontos tevékenység. Ha a pedagógus megismeri, hogy az egyes gyerek miben jó, milyen képességei fejleszthetőek a leghatékonyabban, akkor ezzel javítani tudja minden egyes tanítványa tanulási motivációját. Van, aki gyenge matematikából, de ragyogó szervező, meg lehet találni a helyét a diákmozgalomban, van, aki kiválóan tud csapatban dolgozni, csapatot irányítani. Nyilvánvaló, hogy az iskolai munkában meg kell találni mindenki számára azokat a lehetőségeket, amelyekben a képességét hasznosítja. Az a gyerek, akinek a személyiségéhez adaptáljuk az iskolát, aki számára sikerek sorát biztosítjuk, a nehezebben tanulható tantárgyakban is eredményesebb lesz, s ezzel saját versenyképessége is javul. De talán ennél is fontosabb, hogy szorongásainak megszűnése, önbecsülésének növekedése, kreativitásának kibontakozása jelentősen javítja az életminőségét, ami a gazdasági versenyképesség egyik legfontosabb tényezője. Ehhez kell az a szervezeti kultúra, amelyben a pedagógus ezt fontosnak érzi. Ugyanilyen fontos, hogy az iskola mint szervezet, mint élettér képezze le a társadalmat, a gazdasági szférában lehetséges szervezeti viszonyokat, kínálja fel az ott lehetséges szerepeket, hogy a gyerek az iskolában élve megtanuljon alkalmazkodni ezekhez a szerepekhez, helyzetekhez, viszonyrendszerekhez. Ez is sajátos szervezeti kultúrát igényel, s ez a tanulási, alkalmazkodási, adaptálódási, szocializálódási folyamat is legalább olyan fontos, mint a konkrét tartalmak közvetítése. Fel kell ismerni, hogy a szociális tanulási folyamatok ugyanolyan tudásokat közvetítenek, mint a szűkebb, hagyományosabb értelemben vett tanulás. Az iskolának mindenki számára biztosítania kell, hogy megtanulhassa a csapatmunkát, lehetővé kell tenni, hogy minden gyerek kereshessen magának feladatokat, olyanokat, amelyekben ki szeretné próbálni magát. Nagyon fontos, hogy megtanulja, miként kell viszonyulnia különböző személyiségű társaihoz, kivel hogyan fogadtassa el magát. Ezek az iskolai életben rejlő lehetőségek szervezeti oldalról döntő módon meghatározzák a versenyképességet.
Az iménti gondolat alkalmat ad annak a kérdésnek a megtárgyalására, amelyet az oktatás és a versenyképesség kapcsolatában oktatási szakemberek és politikusok egyre gyakrabban vetnek fel, hogy amennyiben az oktatási szférában, az iskolában felerősödik a verseny, akkor azt egyre nehezebb összeegyeztetni a méltányossággal, az esélykülönbségek kezelésével. Hogyan látják a beszélgetés résztvevői ezt a problémát? Feltétlenül ellentét feszül a verseny és a méltányosság között?
Szirmai Péter: Makropolitikai szinten a versenyelv túlhajtása lehet méltánytalan és társadalomellenes. Szervezhető úgy iskola, hogy emberellenessé tegyen. Tudok olyan angliai iskoláról, amelyben úgy osztályoznak, hogy a diák nem akkor maradhat benn az iskolában, ha eléri a kettest, hanem akkor, ha az alsó húsz százalék fölé tud jutni. S ez úgy lehetséges, hogyha maga alá gyűri az alsó húsz százalékba tartozó tanulótársait. Ez az osztályozási és bennmaradási rendszer kizárja a szolidaritást, ugyanis a diák magának árt, ha gyengébb társait segíti. Szerencsére ez ma Magyarországon, a középfokon még nincs. Az egyetemeken talán negyed-ötöd éven mostanában már megjelent valami ebből a versenyből. Elsősorban azért, mert érzik, hogy rövid időn belül az utca egyik oldalát esetleg jogászok, a másik felét közgazdászok fogják takarítani. Vagyis félnek már a diplomás túlképzéstől.
Halász Gábor: Egyáltalán nem szükségszerű, hogy a versenyképességet és az esélyegyenlőséget támogató oktatáspolitika és iskolaszervezés konfliktusba kerüljön egymással. Ezek természetes módon harmóniába is szerveződhetnek. A kettő vélt konfliktusa persze gyakran előjön különböző értelmiségi beszélgetésekben, ahol eleve szeretjük a dolgokat polarizálni. A versenyképesség és az esélyegyenlőség szembeállításának az alapja, hogy időnként visszaélnek a versenyképesség céljával, többnyire olyanok, akik méltánytalan módon előnyhöz akarnak jutni. Ha én valakit versenyképessé akarok tenni, akkor nem kell mást tennem, mint a benne lévő lehetőségeket kell kibontakoztatnom. Mi más ez, mint az egyes ember számára történő esélyteremtés. Azzal teremtek esélyt, hogy versenyképessé teszek mindenkit, akit csak azzá lehet tenni. A versenyképessé tétel és az esélyteremtés tehát nemhogy nem állnak szemben egymással, hanem éppen, hogy feltételezik egymást. Szeretnék röviden elmondani egy nemrégiben olvasott esetet, amely jól mutatja, hogy a határok mennyire tágak. Mostanában jelent meg Thomas Friedman És mégis lapos a föld című könyve. Ebben a szerző leír egy esetet az amerikai eBay nevű elektronikus kereskedési rendszerről, amelyben akárki kereskedhet az interneten. Itt a milliárdos autóüzlettől a kis kerti kapánk eladásáig mindenre van lehetőség. Az eBay tulajdonosa, aki gyakori vendég különböző programokon, egyszer részt vett egy szokásos beszélgetős programon, s ott találkozott egy klienssel, aki szellemi fogyatékos volt. Ez a fogyatékos gyerek, akit szülei és tanárai mindenfajta komolyabb tevékenységre alkalmatlannak láttak, az eBayt használva elkezdett csereberélni. Rákapott erre, és egyre több pénzt csinált. Olyannyira, hogy a szülők is kezdtek benne lehetőséget látni, s feladták a munkájukat, hogy együtt dolgozzanak a gyerekükkel. A történet szerint a szellemileg fogyatékos fiú versenyképessé vált.
Tóth Tiborné: A versenyképesség és az esélyteremtés szempontjából fontosnak tartom a magyar közoktatásban a komprehenzív iskolákat, amelyekben a nagyon hátrányos helyzetűek felzárkóztatása együtt történik az átlagos képességű és a tehetséges gyerekek nevelésével. Ugyanis veszélyesnek látom azokat az iskolákat, amelyek csak a versenyképes gyerekek nevelését vállalják. A Halász Gábor-féle példa mellett számos magyar példát is tudok arra, hogy nagyon hátrányos helyzetű gyerekekből jó vállalkozók lettek, nem utolsósorban azért, mert az iskolai környezet inspirálta személyiségük kiteljesedését. Persze tudok jó néhány ellenpéldát is. Ha a verseny szempontjából megvizsgálnánk az ELTE gyakorlógimnáziumait, láthatnánk, hogy ott bizony a gyerekek nagy hányada egymás ellenében versenyez. Ezek a versenyiskolák olyan életvezetési stílust indukálnak, amely a későbbiekben egyoldalúvá teheti a gyerekek egyéniségét. Ha a gyerekek iskolai éveik alatt találkoznak más típusú gyerekcsoportokkal, ha a nagyon tehetséges találkozik a hátrányos helyzetűvel vagy az átlagos képességűvel, a társadalmi együttélésről olyan tapasztalatokat szerezhet, amelyek eredményeként másként fog viszonyulni a más helyzetűekhez. Például a tehetséges kötelességének fogja érezni a leszakadók segítését. Ezzel a társadalom versenyképessége is javul. A jobb helyzetben lévők a sokféle gyereket együtt nevelő iskolában megtanulják, hogy a hátrányosabb helyzetben lévők segítése terén felelősségük, kötelezettségük van. E nélkül a felelősségérzet nélkül nem lehet igazi esélyteremtésről, a gazdasági versenyképesség növeléséről beszélni. E nélkül ugyanis a hátrány mindig újratermelődik, s az egyénekben rejlő lehetőségek kihasználatlanok maradnak, nincs lehetőség az emberi erőforrásban lévő gazdasági potenciál kihasználására.
Halász Gábor: Tóth Zsuzsa példájában megjelent egy morális elem, nevezetesen az, hogy az előnyös helyzetben lévőknek morális kötelezettségük van a hátrányban lévőkkel szemben. A józan ész, a racionális kalkuláció is amellett szól, hogy kooperácó nélkül nincs versenyképesség. Ha egy szervezetből hiányzik a kooperáció és a szolidaritás, akkor az egy idő után szét fog bomlani. Zsuzsa arról beszélt, hogy a felnövő gyerekeknek morális kötelezettségnek kell érezniük azt, hogy segítsék a kevésbé esélyest. Miközben ez igaz, azt is világosan látnunk kell, hogy a csoport sokfélesége, a diverzitás óriási versenyelőnyt jelent. Ma a szervezetszociológiai szakirodalomban számos leírás olvasható olyan sikeres szervezetekről, amelyek a diverzitásból eredő hátrányt képesek voltak versenyelőnnyé alakítani.
Loboda Zoltán: Én is ismerek számos olyan iskolai példát, amelyben a diákok számára lehetőség van a kooperáció, az együttműködés tanulására, ennek ellenére úgy látom, hogy az iskolarendszer egészére a versengés jellemző. A versengés strukturálisan bele van kódolva a rendszerbe. A PISA-vizsgálatban volt egy olyan kutatási irány, amely arra irányult, hogy megállapítsák, vajon a jól teljesítő diákok az inkább versengő vagy az inkább kooperatív tanulási stratégiákat preferálják-e. Az elemzés azt mutatta, hogy az átlagon felül teljesítő magyar diákok inkább a versengő tanulási környezetet szeretik a kooperatívval szemben. Ugyanakkor azokban az országokban, ahol sokkal magasabb volt a jól teljesítő diákok aránya, a jó teljesítményű csoportok sokkal nagyobb arányban preferálták a kooperatív tanulási szemléletet, környezetet.
Halász Gábor csoportdiverzitásról mint előnyről elmondott gondolatához egy megjegyzés: mélyen egyetértek azzal, hogy a csoport heterogenitása növeli a csoport hatékonyságát, versenyképességét, ugyanakkor nem lehet figyelmen kívül hagyni azt, hogy a heterogén csoportban lévő hátrányos helyzetűeket valamilyen módon fel kell zárkóztatni saját versenyképességük érdekében. Nem vagyok biztos abban, hogy a csoport szintjén erre mindig van mód. Lehet, hogy ehhez külső segítség kell. A finn oktatási rendszert ebből a szempontból példának érzem. Ott erre külön szakmai szolgáltatás létezik, amely kihasználja a csoporton belüli kooperációt, s a gyengébb képességűeket még külön, személyre szabottan is fejleszti.
Tóth Tiborné: Az egyén versenyképességének növelése szempontjából lényeges feltétel a személyiségfejlesztés és az önismeret fejlesztése. A csapatmunka alapvető feltétele, hogy a csoport minden tagja tisztában legyen azzal, hogy milyen személyiségalkat. Így ugyanis pontos képük alakul ki arról, hogy egy csoportban mire alkalmasak, miben különböznek és miben hasonlítanak a társaikra, milyen szerepek ellátásában jók, miben gyengébbek, miben kell változniuk, fejlődniük ahhoz, hogy jól kooperáljanak, hogy a csoport jól működjön. Iskolánkban minden évfolyamon szociálpedagógus és pszichológus dolgozik a csoportokkal. Négy-öt évig tart ez a fejlesztés, s a máshonnan elvett idő bőségesen megtérül abban a fejlődésben, amely a gyerekek személyiségében végbemegy.
Szirmai Péter: Ismerős számomra, amiről Tóth Zsuzsa beszél, mivel részt vettem a középiskolai vállalkozóképzés programjainak a kidolgozásában. Olyan jól ismert programokat adaptáltunk, mint a Yunior Achivement vagy a Young Enterprise. Amikor egy kollégám, Szomor Tamás leírta azokat a vállalkozói készségeket, amelyeket az iskolában többek között ezekkel a programokkal fejleszteni kell, ugyanarra a következtetésre jutott, mint Zsuzsa: csapatmunka, kreativitás, problémamegoldás, kockázatvállalás. Levettem a polcról Nagy Sándor professzor didaktikakönyvét, s abban megtaláltam a szocialista embertípus iskola által fejlesztendő jellemzőit, ilyeneket olvastam, mint egyenesség, nyitottság, feladatvállalás, közösségért tenni akarás, együttműködés a közösség tagjaival, munkavégzésbeli következetesség. Érezhető, hogy nincs nagy különbség. Végül is az iskola versenyképességet segítő tevékenysége nem kevesebb és nem több az életképes személyiségek nevelésénél. Mert az élet egy verseny.
Halász Gábor: A beszélgetésnek van egy fontos konklúziója. Ha azt akarjuk, hogy a szolidaritásra, a különbözőségek tiszteletére és elfogadására nevelő iskolát teremtsünk, akkor nem kell mást tennünk, mint olyan iskolát létrehozni, amely képes hozzájárulni a versenyképességhez. Úgy érzem, ez a vita segítette annak tisztázását, hogy a versenyképesség és a szolidaritás nem egymást kizáró, hanem egymást erősítő értékek.
Szirmai Péter: A mondatot kiegészíteném azzal, hogy az olyan iskola tudja segíteni a versenyképességet, amely mind szervezeti megoldásaiban, mind az általa közvetített tartalom tekintetében maga is versenyképes.