A tanulmány annak a kutatásnak az eredményeit mutatja be, amely a Sulinet Digitális Tudásbázis tanórai hasznosításáról gyűjtött tapasztalatokat. A kutatás során két középiskolában és egy általános iskolában vizsgálták, hogy milyen módon hasznosíthatók az SDT fejlesztései az egyes tantárgyakban, továbbá azt is elemezték, milyen módon hat az egyes tárgyak tanítására, az órán alkalmazott munkaformákra az informatikai eszközök alkalmazása. A kutatás egyik legfőbb megállapítása az, hogy ha rendelkezésre állnak jó digitális tananyagok s az alkalmazást jól segítő ajánlások, a tanárok készek beépíteni az informatika eszköztárát mindennapi tanítási gyakorlatukba.
Bár az informatikai eszközök és a tanulási források (SDT-tananyagok, internet, oktatási CD-k és hálózatos programok) a közoktatásban már rendelkezésre állnak, a tanórai használat ösztönzésére és segítésére még nagy szükség van. A cikkben bemutatott kutatás az Országos Közoktatási Intézet Integrációs és Iskolafejlesztési Központjában folyt az NFT Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának támogatásával. Azt vizsgáltuk, hogyan veszik birtokba a tanárok a Sulinet Digitális Tudásbázist, főként pedig az SDT-ben a foglalkozásokhoz nyújtott pedagógiai segítséget, és arra koncentráltunk, hogy ez a pedagógiai segítség miképpen szolgálhatná még hatékonyabban a tanári munkát, hogyan igazíthatná el a kezdőket, és mivel támogathatná az informatikai eszközök tanórai használatában már járatosabb tanárokat is.
Az utóbbi öt évben egyre több kutatás és fejlesztés keresi a választ arra a kérdésre, hogyan lehet bevonni az informatikai eszközöket a tanítási és tanulási módszerek korszerűsítésének folyamatába. Minden évben rendeznek országos eseményeket, konferenciákat, amelyek ismertetik, népszerűsítik ezeket a módszereket, eljárásokat. A legfontosabb események között említhetjük a Sulinet Programiroda rendezvényeit, az Educatio-kiállítást, a szombathelyi Info-Savariát, a békéscsabai InfoÉrát, illetve a 2005-ben Budapesten rendezett nemzetközi IFIP-konferenciát is. A különböző felmérések mégis azt mutatják, hogy a fejlődés, az informatikai eszközök tanórai alkalmazásának terjedése lassúbb a kívánatosnál. A tanárok többsége még ki sem próbálta tanítási órán az informatikai eszközöket, de olyanok is sokan vannak, akik a felkészülés és az adminisztráció során sem használják az informatika által kínált lehetőségeket. Ez azért is szomorú, mert a szövegszerkesztő ma már elengedhetetlen a korszerű feladatlapok előállításához, a statisztikát sokkal könnyebb táblázatkezelő programmal elkészíteni, nem is beszélve arról a szakmai tájékozódási lehetőségről, amit az internet kínál. A tanári magyarázatot kísérő vetített PowerPoint-prezentáció már tíz éve is szerepelt az innovatív tanárok versenyén, a tananyagfejlesztésnek ez a módja is legalább ennyi idős, a bemutatót azonban mint a tanári magyarázat szemléletesebbé tételének hatékony eszközét, mégis kevesen használják.
Az utolsó, 2003-as országos felmérés2 tanulsága szerint „Az IKT-eszközök oktatásban való közvetett és közvetlen megjelenése nem ad okot az elégedettségre. Egyértelműen az a kép rajzolódik ki, hogy az informatikai eszközök közvetlen megjelenése csak az informatikai tárgyakkal kötődik össze. Szinte egyáltalán nem jelenik meg sem a különböző oktatóprogramok, sem az internet használata a közismereti tárgyakban. A válaszadó iskolák közel háromnegyedében soha nem használtak az elmúlt két esztendőben oktatói szoftvereket magyar nyelv és irodalom, kémia-, történelem-, földrajz- stb. órákon, míg az internet esetében ennél is magasabb (80 százalékot meghaladó) arányokat találtunk.3 A tantárgyak közötti választóvonal nem a reál- és a humani órák között húzódik, hanem egyértelműen a számítástechnika és a többi tárgy között.”
A Sulinet tanár-továbbképzési programjának előkészítéseként interjúkon alapuló kvalitatív kutatást4 végeztetett, amelynek során 2003 végén 84 pedagógussal készítettek interjút. Ez kedvezőbb képet mutatott, mint az előbbiekben idézett országos mérés. A pedagógusok többsége arról számolt be, hogy a felkészüléshez már használja a számítógépet, például tanmenetet tölt le, segédanyagot, képeket keres, szövegszerkesztővel készíti el a feladatokat egy-egy dolgozathoz. A tanórai használat még egyáltalán nem jellemző, de az interjúk tanúsága szerint ennek már kevésbé az eszközhasználati tudás hiánya az oka; a tanárok inkább abban tájékozatlanok, hogy milyen digitális forrásokat használhatnának az órán és hogyan. A 2003-as országos felmérés és az említett interjúk idején természetesen sokkal kevesebb digitális tananyag állt rendelkezésre, de már akkor is igen népszerű és nagyon gazdag kínálatot jelentett a Sulinet Oktatás honlapja (ma e-Tananyag), ahol tantárgyankénti csoportosításban kínálják a tananyagokat és a kiegészítő forrásokat a tanárok számára.
Addig természetesen érthető volt a tanórai használat esetlegessége, amíg sok iskolában nem rendelkeztek megfelelő feltételekkel. Ezen azonban sokat segítettek az utóbbi évek eszközfejlesztési pályázatai, valamint az internetkapcsolat fejlesztése. Mára már minden iskolában van internet, és a középiskolák többsége rendelkezik hordozható eszközökkel is. Egyre több aktív tábla kerül az iskolákba. Ezek a számítógép és a hagyományos tábla ötvözetei, és többek között alkalmasak arra is, hogy átvegyék a számítógép monitorának szerepét, ugyanakkor írni is lehet rájuk, és a táblaképként megjelenő szöveg vagy ábra elmenthető, azaz a későbbiekben is felhasználható.
Az eszközfejlesztéssel párhuzamosan óriási erőforrásokkal indult meg a digitális tananyagfejlesztés és az ezekhez való hozzáférést biztosító keretrendszer fejlesztése. A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) tananyagkezelő (és szerkesztő) digitális keretrendszer5 (internetes címe http://sdt.sulinet.hu). Általában SDT-ként említjük a keretrendszert, a benne lévő tananyagokra pedig mint SDT-tananyagokra hivatkozunk. A tudásbázis fejlesztésének az a célja, hogy a közoktatás számára „kötelező” vagy „törzsanyag”6 egészét lefedjék digitális tananyagokkal. Főként olyan tananyagokat kívánnak fejleszteni pályázatok útján, amelyek élnek a multimédia adta lehetőségekkel, és a szemléltetés sokkal szélesebb skáláját alkalmazzák, mint ami hagyományos eszközökkel elképzelhető. A tananyagok elsősorban tanórai használatra készülnek, de nagyon fontos az önálló tanulás támogatása is. A felhasználást számos funkció segíti a keretrendszerben, különösen a képernyő bal oldalán előhívható keret, amelyben megtekinthető a tananyag adatain kívül annak szerkezete (a lapok száma és a lehetséges „bejárási útvonalak”, vagyis az egymás után elérhető képernyőképek), valamint a tanároknak és a diákoknak szóló pedagógiai segítség, a TIP (tanítási program) és a TAP (tanulási program).
Nincs sem hazai, sem nemzetközi gyakorlata annak, hogyan lehet a közoktatási tananyagokat beépített vagy automatikusan megjelenő segítséggel kombinálni. A külföldi minták vizsgálata során nem találtunk egyet sem, amely az SDT-hez hasonlóan vállalná a tananyagok részletes pedagógiai támogatását.7 Az SDT szándéka és törekvése hasznos és szükséges. Sokan gondolnak arra, hogy a TIP-ek gyermeknek vagy szakmailag inkompetensnek tekintik a tanárt, és megmondják neki, hogy hogyan tanítson. Erről szó sincs. A pedagógiai segítség egy vagy néhány lehetséges alternatívát kínál fel, és sohasem kötelező érvényű. Főként azoknak kíván ötletekkel szolgálni, akik még nem rendelkeznek tapasztalatokkal a digitális tananyagok tanórai használatát illetően, illetve azoknak, akik pedagógiai módszereik felfrissítésére, megújítására törekednek. A tananyagfejlesztők nem támaszkodhattak sem hazai, sem külföldi mintákra, így a TIP-TAP-oknak be kell járniuk az önfejlődés útját: a gyakorlat – például ez a kutatás – mutatja meg, hogy milyen segítségre van szükség.
Az SDT-tananyagok kutatásunkban való felhasználása idején azt tapasztaltuk, hogy a pedagógiai segítségnyújtás eredeti koncepciója a gyakorlatban nem valósult meg egységesen. Általában csak azokon a helyeken adtak pedagógiai segítséget a fejlesztők, ahol ezt nem lehetett megkerülni (a foglalkozások szintjén8). Az ennél nagyobb vagy kisebb egységek és az elemek szintjén alig lehet pedagógiai segítséget találni, a foglalkozásokhoz kapcsolódó instrukciók pedig nagyon eltérő minőségűek. Ennek eredményeképpen jól lehetett vizsgálni, hogy a tanárok milyen típusú segítséget találnak hasznosnak, és melyek azok a pontok, ahol kifejezetten igénylik a tanácsokat. Hasznosnak találták például a történelem és a földünk és környezetünk tantárgy foglalkozásaihoz fűzött információkat. A matematika esetében általában egyáltalán nem volt pedagógiai segítség a vizsgálat idején sem a diák, sem a tanár számára. A kettő között helyezkedik el például a kémia. Az instrukciók egy része rendkívül általános, de vannak hasznos, gyakorlatias TIP(p)-ek is.
Abból a feltételezésből indultunk ki, hogy a tanárok igénylik a digitális tananyagok felhasználását segítő ajánlásokat, ám ezek tartalma általában fejlesztésre, kiegészítésre szorul. Azt reméltük, hogy a gyakorló tanárok mintaajánlásokkal hasznos segítséget nyújthatnak az eljövendő tananyagok fejlesztői számára.
A kutatás és a fejlesztés a budapesti Közgazdasági Politechnikumban, a Leövey Klára Gimnáziumban, valamint a makói Almási Utcai Általános Iskolában folyt. Az Almási munkáját nehezítette, hogy bár a kutatás idején még csak a 7–8. évfolyamra tartalmazott tananyagot az SDT, kisebbeket is bevontak a tanárok a munkába. Ők olyan tananyagokat, részleteket használtak, illetve olyan munkamódszereket alkalmaztak, amelyekkel át tudták hidalni ezt a nehézséget. Tudtuk, hogy általános iskolások számára egyelőre sokkal szűkebb a választék, mégis szerettük volna, ha ennek a korosztálynak a tapasztalatai is beépülnek a TIP-vizsgálatba, és így az ő véleményük is bekerülhet az ajánlásokba.
Mindhárom iskola jelentős tapasztalattal rendelkezett már a számítógép tanórai felhasználását és a projektekben való részvételt illetően. A Közgazdasági Politechnikum külön előnye az volt, hogy a kutatás által preferált kooperatív tanulásszervezési módok használatában is nagy tapasztalatuk van. Mind a Közgazdasági Politechnikum, mind a Leövey Gimnázium az Európai Innovatív Iskolahálózat tagja, ennek köszönhetően külön eszközfejlesztésben is részesült. Az ENIS (European Network of Innovative Schools9) tagjait minden országban pályázat útján válogatják ki. Nálunk e pályázatnak tartalmaznia kellett az iskola IKT-stratégiai tervét. A pályázatokat az OM bírálta el, a kiválasztásban szempont volt, hogy bekerüljenek élenjárók, nagyon ambíciózus kezdők, általános és középiskolák, vidéki és fővárosi iskolák. A Közgazdasági Politechnikum és a Leövey Gimnázium is élenjárónak számított már a kiválasztáskor is. Jellemző, hogy két iskolában, a Leöveyben és az Almásiban az igazgató irányítja az iskola informatikai fejlesztését, az Almásiban az igazgató a rendszergazda, sőt ő a város rendszergazdája is. A Leövey igazgatója maga is tart számítógéppel segített órákat, és több digitális tananyagot is fejlesztett. A makói iskola jelentős összeget nyert Phare-pályázaton fejlesztésre, így a korábban is jó infrastruktúrát kiváló körülményekre és felszereltségre cserélték, a tanárokat alapos képzésben részesítették, és folytatták azt a tananyag-fejlesztési tevékenységet is, amelyet a Celebrate10 projekt keretében mindhárom iskolában már korábban is végeztek.
A kutatásba bevont tantárgyak kiválasztása nem volt tudatos, azon múlott, hogy az egyes iskolákban kik vállalkoztak a feladatra. Annyit kértünk csupán, hogy olyan tanárok vegyenek részt a munkában, akiknek a tantárgyához van SDT-tananyag, és a tantárgyi lista legyen minél változatosabb. Úgy alakult, hogy a matematikát 4, a fizikát 2, a biológiát 2, a kémiát 3, a földrajzot a környezetismerettel együtt 3, a történelmet 3 tanár képviselte a kutatási projektben. Más tantárgyak nem szerepeltek. Fontos megemlíteni, hogy a kutatás résztvevői nem informatikai guruk voltak, hanem gyakorló tanárok, akik bár általában részt vettek már valamilyen informatikai képzésben, változatos mélységű informatikai ismereteiket szaktárgyuk tanítása közben szerezték.
A projekt kezdetekor a tanároktól azt kértük, hogy a tanmenetet és az SDT-tananyagokat áttekintve válasszák ki azt az egy-két tanulócsoportot, amely számára a legtöbb hasznos anyagot találják a tudásbázisban, és tervezzék meg, mely tananyagokat és hogyan illesztik be a második félévben folyó iskolai kísérlet során.
A képzés után három hónap alatt kellett megtartani a 10-10 naplózott, számítógéppel segített tanórát, és a mentoroknak is ennyi idejük volt arra, hogy óralátogatásokkal adatokat gyűjtsenek a kutatás számára, és segítséget nyújtsanak a tanároknak. A tanárok minden foglalkozásról naplót vezettek. A mentorok és a témavezető is naplóban rögzítette a kutatási eseményeket. A tapasztalatok alapján műhelymunkában állítottuk össze a tananyagajánlók készítéséhez javasolt szempontsort, végül minden tanár megírta a mintának szánt ajánlót.
A projektben részt vevő pedagógusok informatikai ismereteiről, a számítógépes órákkal és a tananyagokhoz tartozó pedagógiai segítséggel kapcsolatos elvárásokról, az informatikai eszközhasználat képességének fejlődéséről, a tanári attitűd változásáról kérdőívekkel tájékozódtunk.
Az adatok szerint a projektben részt vevő tanárok általában kezdettől fogva megfelelő informatikai ismeretekkel rendelkeztek, a kutatás során nem fejlődött jelentősen az informatikai jártasságuk. A projekt ideje nem volt elég hosszú ahhoz, hogy újabb és újabb eszközökkel, technikai megoldásokkal kísérletezve jelentős fejlődés következzék be. A digitális tananyagok felhasználása általában nem okozott technikai nehézséget. Az azonos iskolában tanító tanárok segítettek egymásnak az esetleges problémák megoldásában; tanították egymást. Sajnos az iskolák közötti együttműködés, kommunikáció ebből a szempontból nem működött a várakozásnak megfelelően. A különböző iskolák azonos szakos tanárai, bár minden bizonnyal hasonló gondokkal küzdöttek, nem keresték egymás segítségét, a problémákat csak házon belül beszélték meg. Minden biztatásunk ellenére a levelezőlista forgalmának elsöprő többségét a témavezető és a mentorok levelei tették ki.
A tanárok egyharmada szerint rendkívül időigényes volt a számítógéppel segített órákra való felkészülés. Különösen azért, mert a projekt során kiderült, hogy a tanulók csak akkor tudják a digitális tananyagot a tanár közvetlen segítsége nélkül feldolgozni, ha feladatlapot kapnak. Tovább növelte a felkészülési időt, hogy a tananyagok gyakran kiegészítésre szorultak. Képek, térképek, tesztek, prezentációk, feladatok készítésével igyekeztek gazdagabbá tenni a pedagógusok a tananyagokat és a tanórákat. A hagyományos, frontális óravezetéssel szemben a tanulók egyéni vagy csoportmunkájának megszervezése, a feladatok megtervezése, a munka koordinálása, értékelése, differenciálása is több előkészítést igényelt. A munka azonban megérte, a tanárok harmada tartotta hatékonyabbnak a számítógéppel segített órákat a hagyományos óráknál, és csak egy akadt, aki szerint hatékonyabbak a hagyományos órák, mint amelyeken digitális tananyagot is használnak.
A kutatás számára a naplók szolgáltak a legtöbb információval. A napló az egységes bevezető után óránként a következő részekből áll: óravázlat, feladatlap, az óra értékelése (kérdőív), az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése. A napló használata sok területen tudatosabbá tette a tanári tevékenységet. Egyrészt kötelezővé tette az alapos tervezést, másrészt tudatosabbá vált a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazása, és az értékelés módszerei is gazdagodtak. A feladatlapnak kijelölt külön hely önmagában is hangsúlyozta azt a tényt, amelyet korábbi projektekből szűrtünk le, hogy a számítógéppel segített órákat (különösen, ha a számítógépet diákmunkára használják) leghatékonyabban a tanulási folyamatot irányító feladatlap képes kontrollálni, mederben tartani.
A feladatlapok minősége nagyon változó volt. Történelemből az egyik tanár óráin legtöbbször a digitális tananyaghoz tartozó kész tesztet oldották meg a tanulók, míg másutt komplex, saját készítésű vaktérképeket is tartalmazó feladatlapot készített a történelemtanár. Biológiából változatos feladatokat és a digitális tananyagból származó színes ábrákat is tartalmazó feladatlapokat kaptunk. Az egyik matematikatanár saját honlapján helyezte el a digitális feladatlapokat, onnan töltötték le és számítógépen oldották meg a tanulók. Ennek a módszernek a hozzáadott értéke az volt, hogy közvetve, mintegy mellékesen megtanulták a gyerekek, hogyan váltogathatnak a képernyőképek között. Az esztétikai minőség szórását jelzi, hogy egyes tanárok például történelemből, biológiából és matematikából gyönyörű feladatlapokat készítettek, néha saját ábrákkal, míg mások nem adtak formát a feladatlapnak, csak felsorolták azokat a kérdéseket, amelyekre választ vártak.
A feladatlapok egy része egy teljes tanórára elegendő strukturált munka lehetőségét nyújtotta a tanulóknak, ezt a típust tekintjük tanulásirányító feladatlapnak. Alkalmazásával felszabadul a tanár ideje, ezért ott segíthet, ahol szükség van rá, a diákok pedig egyéni tempójuk vagy a csoportmunka ritmusa szerint haladhatnak.
Az óra értékelésére szolgáló rövid kérdőív a tanóra sikerességére vonatkozott, önreflexióra késztetett, és utolsó, nyitott kérdésével az órai tapasztalatok személyesebb rögzítésére is alkalmat adott. Megkérdeztük, hogy mennyire volt hasznos az óra, megfelelő mennyiségűnek tartják-e a számítógépes munkával töltött időt, azt, hogy pontosan milyen célokra és milyen munkaformában használták a számítógépet. Megkérdeztük, hogy meg tudták-e valósítani az óratervet, megfelelő volt-e a diákok informatikai jártassága, illetve azt is, hogy milyen problémákat, tapasztalatokat, ötleteket osztanának meg velünk vagy rögzítenének a maguk számára az óra későbbi megismétlése esetére.
Az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése volt a napló negyedik, befejező része. Ez szolgálta legközvetlenebbül a kutatást. A tanárok kimásolták a tananyaghoz kapcsolódó pedagógiai segítséget (TIP-TAP), és minősítették azt. Elemenként meg kellett mondaniuk, miért találták jónak, illetve miért nem felelt meg az elvárásaiknak. Arra is kértük őket, hogy saját tapasztalataik alapján írják át a TIP-et, illetve ha ez nem lehetséges, akkor írjanak újat. A TIP-TAP-ok értékelésével kapcsolatos naplórész feldolgozásának eredményeit részletesen a SDT – Tananyagajánlók, Segédanyag tananyagfejlesztők számára című kutatási dokumentum tartalmazza.
Az SDT-ben a matematika tantárgy foglalkozásainak feldolgozásához szinte semmilyen segítséget nem találtak a tanárok a projekt idején. Ennek ellenére nagyon változatos módon szervezték az órákat. Volt, aki minden órájához színes, stimuláló, példásan szerkesztett feladatlapokat készített. Többen is jelezték, hogy az SDT-ben található matematika-tananyag nyelvezete nehéz a tanulók számára, ezért az önálló feldolgozást nem nagyon választották munkaformának. Szükség van a szemléletes tanári magyarázatra, ezért több PowerPoint-előadást is készítettek, amelyek a tapasztalatok szerint jelentősen segítik a megértést, érdekesebbé teszik a frontális munkamódszert, ugyanakkor sok felkészülést igényelnek. A tanároknak sokszor ki kellett egészíteniük a tananyagot további diagramokkal és diaképekkel is.
Az SDT használata során a matematikatanárok motiváló, változatos csoportdinamikát alkalmaztak. Volt olyan óra, amikor a diákok kis csoportokban tevékenykedtek, és csak egy csoport dolgozott a számítógéppel, a többiek feladatlapon. A megoldást a számítógépnél ülők értékelték. Különösen érdekes volt az a megoldás, amikor a diákok az óra elején a házi feladatukat a számítógép segítségével ellenőrizték. A házi feladat hagyományos ellenőrzése a tanári tekintélyen alapul, itt azonban mindenki maga állíthatta elő számítógéppel a jó megoldást, így ellenőrizte az otthoni munkát, azaz saját tevékenysége eredményeképpen jutott el a jó megoldáshoz. Egy másik órán próbadolgozatot írtak a diákok, és két kisebb csoportra bontva ellenőrizték egymás munkáját az SDT segítségével. A tanár értékelése szerint érezhetőn megnőtt a diákok érdeklődése a téma iránt (függvények) pusztán attól, hogy a tartalmat hozzájuk közelebb álló hordozón kapták meg. Általában kevesebb fegyelmezetlenség volt az órákon annak ellenére, hogy az elvégzett munka mennyisége és szervezése sokszor megegyezett a hagyományos óráéval.
A tanárok elsősorban az animációkat is tartalmazó tananyagokat keresték, mert ezek érthetőbbé tették a tananyagot, például a síkidomok feldarabolását és a darabok átrendezését animáló tananyag megtekintésével könnyebben értették meg a tanulók a síkidomok területét és a Pitagorasz-tételt is. Egy másik matematikaórán a paralelogramma területéről tanultakat ismételték át a gyerekek. A tanítás segédeszközeként ebben az esetben is egyedi feladatlapot készített a tanár, amelyen egyre nehezedő sorrendben következtek a feladatok. A diákok először egyéni ütemben megtekintették a matematika-tananyag paralelogrammáról szóló animációját, majd az így felidézett és értelmezett képlet alkalmazásával önállóan oldhatták meg a feladatokat a füzetükben. A tanóra tehát az SDT által közvetített tananyag megfigyelésén és megismerésén alapult, majd a megerősítést a feladatlapon szereplő példák szolgáltatták, ezek megoldásához használhatták a tanulók a számítógép számológép-programját. A tanulók eltérő ütemben dolgoztak, akik hamar elkészültek, azok újabb feladatsort kaptak. Az egymás mellett ülő tanulók segíthettek egymásnak.
A kísérletben részt vevő tanárok a digitális tananyagok használata közben egyre inkább felismerték, hogy hagyományos módszerekkel nem lehet hatékonyan feldolgozni az elektronikus tananyagokat, és új megoldásokat kerestek. Ez általában azt jelentette, hogy elhagyták a megszokott frontális munkát, és az óra során az egyéni tanulás segítőivé váltak. A frontális munka megmaradt az óra kezdetekor és az óra végén, ez adott keretet a tanulásnak. Az egyéni munka úgy zajlott, hogy a tanulók csak az óra kezdetekor haladtak egyszerre, a továbbiakban már mindenki más tempóban, más módszerrel oldotta meg a kiadott feladatot. Ez magától értetődővé tette a differenciálás szükségességét, ezt a legtöbb esetben saját készítésű feladatlappal oldották meg a tanárok. A kortársi segítségnyújtás előnyeinek felismerése minden esetben felgyorsította az osztályteremben végzett munkát. A kutatás során alkalmazott számtalan érdekes feladattípus, felhasználási mód és óraszervezési megoldás hozzájárulhat ahhoz, hogy a jövendő tananyagfejlesztők fantáziáját megmozgassa, és jó ötleteket adjon a tanórai felhasználáshoz.
Az általános iskolában hiányolták a tananyagokból a szemléletes ábrákat, animációkat, különösen a geometria esetében. A szinte csak szöveges információt tartalmazó tananyagok tanórai felhasználásra nem alkalmasak, s mivel nem kapcsolódott hozzájuk pedagógiai segítség sem, ebben a témakörben nem születtek kreatív megoldások. Ezek az órák nem sokban járulhattak hozzá a kreatívabb pedagógiai segítség ismérveinek kialakításához. A pedagógus szerint a számítógép használata ezekben az esetekben nem javította a tanulók motiváltságát. Az általános iskolai korosztály számára különösen fontos a szemléltetés és az interaktivitás. Ez a tapasztalat megerősítette, hogy digitális tananyagot csak akkor érdemes használni, ha többet nyújt a hagyományos eszközöknél, például a tankönyvnél. Ettől természetesen még lehet hasznos az, ha minden információt megtalálunk az interneten, csak a felhasználás célja szerint kell válogatnunk.
Nehéz megmondanunk, hány fizika-, biológia- és kémiatanár vett részt a projektben, mert a Közgazdasági Politechnikumban ezeket a tantárgyakat a diákok egy összevont, természetismeret elnevezésű tárgyként tanulják. A kereszttantervi alkalmazás érdekes példáival is találkozhattunk, mert a tananyagok egy részét több tantárgyhoz is jól tudták használni. A levegő nyomása című anyag kapcsolódik például a fizika és a földrajz tanításához is. Az SDT-tananyagok (a keretrendszer révén) hatékony segítséget nyújthatnak a kereszttantervi követelmények megvalósításához. A fizika tanítása során általános tapasztalatként fogalmazták meg a tanárok, hogy a tananyag nem elég hatékony, mivel túl sok a szöveg, több animáció, ábra és kép kellene. A vélemények szerint néhány tananyag esetében nem volt szükség a digitalizálásra, mivel a feladatok elvégzéséhez a tankönyv is elégséges. A szöveg feldolgozására a TIP nem adott támpontokat, a tanárok pedig általában nehezen találták meg az óratervezés során az egyes tevékenységek és munkaformák helyes arányát. Emiatt gyakran felborult az eltervezett időbeosztás. Az egyik tanulság tehát az, hogy amit szemléletessé lehet tenni a számítógép adta lehetőségekkel, azt érdemes is, mert erre nagyon nagy az igény. A másik tanulság az, hogy bár jó, ha mindent megtalálunk az interneten, a főként szövegből álló tananyagokat azonban csak abban az esetben érdemes órán feldolgoztatni, ha a szövegértés fejlesztése a cél, de ekkor nem feltétlenül szükséges a számítógép alkalmazása. Ugyanakkor elképzelhetők kreatív szövegfeldolgozási feladatok a számítógép segítségével is, például a máshonnan gyűjtött ábrák magyarázatának megalkotása.
Igazán hatékonynak az animációk használata bizonyult, ezek segítették a megértést, mert szemléletességük révén a diákok jobban átlátták az összefüggéseket. Problémát jelentett azonban, hogy több gépen egyszerre lassan töltődött le az animáció, ezért jobban működött a kiscsoportos tanóraszervezés, amelynek során a diákok nem ugyanazokat az animációkat nézték egyszerre. Az animációk lehetőséget teremtenek arra is, hogy a diákok egyénileg, saját tempójukban és saját tanulási stílusuknak megfelelően dolgozzanak, valamint nagy előnyt jelentenek a vizuális típusú tanulóknak. Differenciálási lehetőséget azonban nem ismertet a tanári segédlet, ennek kidolgozása a tanárra hárul. Az egyik megfigyelt tanórán például a diákok több csoportban dolgozták fel ugyanazt a témát, az egyik csoport az internetet, a másik az SDT-t, a többiek a tankönyvi anyagot használták, majd a végén egyeztették a tanultakat. Efféle ötletekkel is sokat segíthetnének a TIP-ek.
A fizika tantárgyhoz tartozó animációk az átlagos képességű és érdeklődésű tanulók számára is érthetőek és könnyedén követhetők. A mintafeladatokat általában pármunkában tanulmányozták a tanulók, ebben az esetben módjuk volt arra, hogy elmagyarázzák egymásnak, mi játszódik le a képernyőn. Az egyéni munka előnye az volt, hogy a tanuló addig ismételhette az animációt újraindítással, amíg megértette azt. A gyorsabban haladó tanulók külön feladatlapot kaptak, amely a témához tartozó számolási feladatot tartalmazott.
A tapasztalat azt mutatta, hogy az általános iskolai tanulók motiváltabbak, ha elvégezhetik a kísérleteket, majd a tapasztalatok értelmezése során ismét megnézhetik azokat digitális formában. Különösen sikeresek voltak azok az órák, amelyeken a tanulók egyéni munkát végeztek. Ilyenkor részletes feladatlap segítette a munkájukat, így szinte teljesen önállóan fel tudták dolgozni a tananyagot. Rendkívül fontos az óra elején a szükséges előismeretek megbeszélése, az óra végén pedig a tanári irányítással végzett rendszerezés, megerősítés.
A tanárok szerint a biológia tantárgyban szereplő tanítási útmutatók általában jó összefoglalót adnak, de nem elég részletesek. Hiányzik a differenciálás lehetősége, és az alkalmazott munkamódszerek nem elég változatosak, sokszor sablonosak. A biológia esetében a tanári és tanulói útmutatókból is hiányzik a tanóra elején szükséges alapozás, az ismeretek felelevenítése. A kísérletben részt vevő kollégák az általuk írott útmutatókban kitérnek az adott tananyag gyakorlati feldolgozásának módjára is. Javasolják, hogy az új tananyagot mindig kapcsolják a tanuló már meglévő tudásához, változatos munkamódszereket ajánlanak, és megnevezik a differenciálás lehetőségeit is. Fontosnak tartják, hogy a tananyag feldolgozása közben felhívják a tanulók figyelmét a helyes életvitel fontosságára. Igénylik a tananyag feldolgozásához szükséges idő megjelölését, valamint a más taneszközökkel történő ötvözést, felhívják a figyelmet az egyéb szemléltetőeszközökre, például a csontváz és a háromdimenziós anatómiai atlasz használatára. Azt tapasztalták, hogy ha egy órán túl sok a kivetített bemutató, a tanulók megunják, nem figyelnek. Az SDT tanári segédlete kevés támpontot ad ahhoz is, hogy mi a helyes arány a digitális és a hagyományos eszközök és módszerek használata között. A tanulók szerint érthetőbb a tananyag, ha először a műanyag csontvázat alkalmazzák szemléltetésként, és csak ezután térnek át az SDT-ben található anyag feldolgozására. A két módszer ötvözésének eredményeképpen a tanulók a tanári magyarázat után, a tudás birtokában már élvezik, és könnyűnek találják a számítógépes munkát is.
A tanárok örömmel tapasztalták, hogy a diákok jól tudtak keresni az SDT-ben a megadott szempontok alapján. Csoportmunka során a diákok aktívak voltak, olyan összefüggéseket vizsgáltak, mint például az idegi szabályozás és a hormonális szabályozás közötti kapcsolat, amihez a hagyományos tananyag kevés támpontot biztosít. Számos kreatív felhasználás is történt, kiderült például, hogy az SDT interaktív tananyagai arra is alkalmazhatók, hogy a feleleteket interaktívvá tegyék. A biológia bemutatóóráján a tanulók felelésekor feladatként szerepelt egy, az előző órán már megismert, házi feladatként begyakorolt interaktív feladat megoldása a projektorral felszerelt számítógépen. Ugyanakkor kiderült az is, hogy olyan technikai kérdésekre is érdemes felhívni a figyelmet, amelyek a kevésbé gyakorlott tanárokat segítik, például arra, hogy a projektor által szolgáltatott kép egy nagy vagy hosszú teremben nem mindig megfelelő méretű, a kép részleteit a leghátul ülők már nem láthatják, ezért a projektor mellett érdemes más szemléltetést is alkalmazni, illetve figyelni kell az ülésrendre.
Az SDT használatával tartott biológiaórákon a tanárok általában saját készítésű feladatlapokat alkalmaztak, amelyeken gyakran szerepelt a Digitális Tudásbázisból kimásolt kép. Ez segít az órai anyag későbbi felidézésében. A tanulók a honlapon található tananyagot úgy dolgozták fel, ahogyan erre a feladatlap útmutatást adott. A feladatlapok azért is fontosak, mert a jól megfogalmazott feladatok arra irányítják a figyelmet, amit meg kell érteni és meg kell jegyezni, ugyanakkor a szövegértés fejlesztésében is jelentős szerepük van.
A biológia tanítása során nagy sikert aratott a diákok körében az, amikor a sport mellett és ellen kellett érvelniük két csoportban, és a közösen gyűjtött érvek és ellenérvek alapján töltötték ki a feladatlapot. A tanulók átlag feletti motiváltságról tettek tanúbizonyságot ezen az órán, a tanár örömmel tapasztalta, hogy a biológia tanítása ehhez hasonló módszerekkel is élményszerűvé tehető.11
A biológia-tananyagban szereplő interaktív elemek lehetővé teszik a tanulói önellenőrzést is. Fontos felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy amennyiben nem sikerül a feladat megoldása, lépjenek vissza, és ismételjék át a tananyagot. A tanulói útmutatóban mellőzni kell az általános megfogalmazásokat, minden foglalkozás vagy lap esetén pontosan ki kell térni arra, hogy milyen ismereteket nézzenek át újból az interaktív feladat sikeres megoldása érdekében.
A kémiatanárok szerint jó lett volna, ha készülnek az egyes fizikai és kémiai folyamatokat bemutató animációk, a legtöbb helyen azonban csak statikus kép a szemléltetés, amely nem egészíti ki a tankönyvet, nem nyújt ahhoz képest új lehetőséget. Kifogásolták, hogy az útmutató nem építkezik az általános iskolai tananyagra, holott a tanóra elején érdemes feltérképezni a gyerekek meglévő ismereteit. Az órán alkalmazott módszerektől függetlenül elengedhetetlennek vélték a tanári összegzést, illetve szükségesnek tartották, hogy a tananyagot tanulói kiselőadások egészítsék ki. A tanulók ismereteinek rendszerezését a tanár táblázat készíttetésével vagy készítésével segítheti elő, amire az útmutató is utalhatna.
A tananyagok feldolgozása a tanulók előismereteinek, érdeklődésének, motiváltságának, továbbtanulási szándékának függvényében eltérő időkeretet igényel. Az egyik tanár szerint a tananyaggal való ismerkedést az elméleti alapok tisztázásával kell kezdeni, ezt követheti a digitális tananyag értelmezése, és a végén alkalmazhatjuk önellenőrzésre a feladatokat, amelyeknek a helyes megoldását animációk is segítik. Ez a felfogás az ismeretalapú tanulás szokásos lépéseit tükrözi. Természetesen más megoldásokat is ajánlhatna az útmutató, például a felfedezésen keresztüli tanulás élményét. Erre azonban csak azoknak az anyagoknak az esetében van lehetőség, ahol egy-egy kísérletet vagy folyamatot a tanulók maguk is befolyásolhatnak, és megfigyelhetik, mi történik a feltételek változása esetén.
A kémiatanárok szinte minden naplóban kiemelték, hogy a tananyag feldolgozásakor ki kell térni a téma hétköznapi vonatkozásaira, jelentőségére. Például a fémek korróziójánál feltétlenül hangsúlyozni kell a környezetszennyezéssel összefüggő jelenségek hatását életünkre, és tudatosítani kell a környezeti terhelés enyhítésének lehetőségeit.
Az útmutató arra is kitérhetne, hogy milyen szaktanteremben érdemes tartani a kémiaórákat. A mentor által megtekintett óra például informatikai szaktanteremben folyt, ezért eleve nem volt lehetőség kísérlet bemutatására. A pedagógus szerint viszont fontos, hogy a tanár bemutassa a kísérleteket, illetve a tanulók is elvégezzék, csak a veszélyes anyagokkal való kísérleteknél érdemes mellőzni az élő bemutatást. A kénsav című tananyag kénsavval történő tanulói kísérletekre ad instrukciót, holott ilyen veszélyes anyaggal a tanulók nem kísérletezhetnek. Érdemes úgy berendezni a kémia-szaktantermeket, hogy az egyik fal mellett vagy egy sarokban helyet kaphasson néhány számítógép, de egy mobil gép és a projektor használatára minden teremben lehetőség van.
A természetes vizek összetétele, cseppkőképződés című tananyag felhasználása során a tanulók rendkívül változatos munkaformákban dolgoztak. Már az óra eleji frontális munkaformában történő ismétléshez is felhasználták az előző órai digitális tananyagot. Az önálló munkához feladatlapot kaptak, mivel a tanár szerint a tanulók számára készült útmutatások nem elég konkrétak. Érdemes tehát feladatlapot készíteni, amely pontosan leírja, hogy a tanulónak mit kell elvégeznie, mely kísérleteket hajtsa végre, mit kell megfigyelnie. A tantárgyi integrációra is kiváló lehetőség adódott az órán: a tanulók a cseppkövekről tartottak látványos kiselőadást a földrajzhoz kapcsolódó digitális tananyag felhasználásával. Bár az órán tartalmilag és formailag is változatos formában dolgozták fel a digitális tananyagot, bebizonyosodott, hogy nagyon fontos a személyes tapasztalás élménye. A megtekintett órán akkor voltak a tanulók a legmotiváltabbak, amikor az általuk egyébként jól ismert ásványvizes palackokat kezükbe vehették, és a palack címkéjéről kellett leolvasniuk a különböző ásványvizek összetételét.
A tanárok szerint a foglalkozásokhoz tartozó bevezető ajánlások általában használhatók, de nem elég részletesek, kevés gyakorlati, módszertani ötletet tartalmaznak. A tanár kiegészítheti a tananyagot további feladatokkal, a diákok gyűjthetnek újságcikkeket, leírásokat, tudósításokat, például a monszun okozta környezeti csapásokról. A diákoknak szóló segítség arra is buzdíthatna, hogy próbálják meg továbbgondolni a feldolgozott anyagot, készítsenek rajzot, magyarázatot például arról, hogyan befolyásolja a monszun az ott élő emberek életmódját.
A tananyagok rendkívül sok szöveges információt tartalmaznak, nem érdemes mindent elolvastatni a tanulókkal. Jó módszernek bizonyult például a Magyarország mezőgazdasága című tananyag esetén, hogy a tanulók csoportmunkában, feladatlap segítségével dolgoztak fel egy-egy részt, majd frontálisan tanári segítséggel összegezték, rendszerezték az ismereteket. Az összegzést segítette a tanár által előre elkészített, képekkel illusztrált powerPointos bemutató. A vulkánok című tananyag látványos animációkat tartalmaz. A tanulók saját tempójukban dolgozhatták fel az ismereteket, akár többször is levetítve az animációt. A tanári összegzés itt is fontos része volt az órának.
A földrajztanárok általában hasznosnak ítélték a TIP-eket, véleményük szerint a feladatlapok elkészítéséhez jó támpontokat adnak a tanári segítségek, ráirányítják a figyelmet a legfontosabb ismeretekre, az összefüggésekre. Igen hasznosnak bizonyultak az atlasz tematikus térképei, amelyekhez nézőpontváltásos feladatot lehet összeállítani például a téli és a nyári monszun időjárásáról egy helyi lakos, egy meteorológus, illetve egy turista szemszögéből. Az animációk használata nagy segítséget jelentett, mert a szöveg és az animáció alapján a diákok önállóan kísérletezhettek és kereshettek összefüggéseket például azzal kapcsolatban, hogyan változik a napsugarak hajlásszöge és a nappal időtartama a Föld Nap körüli keringésének következtében a Föld különböző pontjain, vagy milyen légköri képződmények alakulnak ki a szárazföld és az óceán fölött.
Az SDT történelem tantárgyhoz kapcsolódó tanári ajánlóit kedvezően ítélték meg a tanárok, mert sokrétű segítséget biztosítottak számukra, és gyakran több jó módszert és részletes instrukciókat is kínálnak a feldolgozáshoz, ajánlják például a vitát, tehát a számítógéptől független módszereket is.
Általában a tananyag megítélése is kedvező volt, különösen a szimulációké és az animációké, ezek közül kiemelték többnek a kidolgozottságát is. Kivetítővel használták például a szimulációs térképeket, amelyekkel területfoglalást szemléltettek. A berlini válság SDT-lapja jó szolgálatot tett a frontális munka menetében, ideálisan egészítette ki a tanári előadást. A lap forrásait közösen elemezték a tanulók a tanárral, a térképes szimulációt egyénileg oldották meg, de közösen értékelték, és hasznos volt, hogy vizuálisan is jól megjelenítette a témát.
A tanárok többször említették, hogy a pedagógiai ajánlásokban fel kellene hívni a figyelmet a nyomtatott atlasz használatára. Figyelmet kell fordítani arra is, hogy az adott szimuláció megtekintése előtt közösen idézzék fel a megértés elősegítése érdekében a tanult fogalmakat és a szükséges előismereteket. A gyerekek az órák végén általában megoldották az SDT-ben található interaktív teszteket. A diákoknak tetszettek a tananyagok látványos animációi.
A második világháború utáni eseményeket feldolgozó tananyagok használata során A gyarmatok függetlenné válása Ázsiában és Indiában című tananyag feldolgozásához több, nagyon munkaigényes feladatlapot is szerkesztett a tanár. Az óra eleji ismétlés során játékos formában, egy keresztrejtvény segítségével ellenőrizték a tanulók a tudásukat. Ez láthatóan motiválta őket, és a helyes megoldás sikerélményt nyújtott, noha érdemjegyet nem kaptak. Sikeresnek bizonyult, amikor a nagyobb téma egy-egy részét otthon dolgozták fel a tanulók, majd csoportmunkában prezentációt készítettek belőle. Az órán ezekből a prezentációkból állt össze a teljes anyag. Természetesen a diákok önálló és csoportmunkájához is segítséget nyújtott a tanár a tananyag feldolgozásában, kiegészítésében és a prezentáció elkészítésében is. A diákok előadásai közben a többi tanuló kontúrtérképen jelölte be az elhangzott eseményeket, évszámokat. Így ők is aktív részesei voltak a kiselőadásoknak, ugyanakkor otthoni tanulásra is alkalmas formában rögzítették az elhangzottakat. A munkafolyamat végén a tanár kivetítette a kitöltött kontúrtérképet, és megbeszélték, értelmezték az eseményeket.
A tanárok felhívták a figyelmet arra, hogy a térképek olykor nem pontosak, néha hibásak is. Sajnálták, hogy a tananyagok csak néhol tartalmaznak szakirodalmi ajánlást, pedig különösen a közelmúlt történelme kapcsán szükség lenne a témához kapcsolódó internetes címekre. Az is jó feladat lehet, hogy az adott témához önállóan keressenek információt a tanulók, és kiselőadás formájában számoljanak be munkájukról.
A történelem-tananyagokat több tanár is forrásgyűjteményként használta, a szöveget kevésbé, a médiaanyagokat azonban annál hasznosabbnak ítélték. Problémát jelentett, ha a szimuláció az adott korszak egy részét és nem a teljes korszakot ölelte át. Az egyik csata képi megjelenítése hibás, és ez sok diáknál annyira rögzült, hogy később nehéz volt a csata valódi lefolyását bevésni. Sok animációnál probléma az, hogy a földrajzi elnevezések egyáltalán nem jelennek meg a térképen, vagy annyira apró betűkkel, hogy olvashatatlanok. Az animációkat hatékonyabban tudták volna használni a tanárok az órákon, ha akár a tanár, akár a tanulók számára leírásokat tartalmaznak. A találmányok bemutatása esetében például a tanárnak komoly fizikai ismeretekre van szüksége ahhoz, hogy a gőzgép működését elmagyarázza. Ilyen esetekben felmerül az SDT-n belüli, tantárgyközi linkek szükségessége.
A történelem-tananyag szöveges része igen részletes, a tanárok szerint ilyen részletességre nincs idő egy átlagos tanmenetű iskolában. Az anyag egyes részeit csoportmunkában vagy kiegészítő anyagként a diákok egyénileg dolgozhatják fel. A tanárok a szöveget hatékonyabbnak tartanák, ha több illusztráció, kép jelenne meg benne, illetve, ha a szöveg fontos elemeit jobban tagolnák, kiemelnének egyes kulcsmondatokat, kifejezéseket. A szöveg elolvasása sokszor nem szükséges az animáció megoldásához, például pedagógiailag helytelennek találták, hogy egy-egy táblázatba csak a megfelelő helyre engedi betenni a program az egyes elemeket.
A történelem tárgyban igen sok tesztfeladat is helyet kapott. A tesztek hatékony módszerei lehetnének az ellenőrzésnek, illetve az önellenőrzésnek, azonban számos probléma merült fel használatuk közben. Van olyan tesztkérdés, amelyre a válasz nem szerepel a hozzá tartozó szövegben (például az amerikaiakat sújtó angol adók), vagy ahol a diákok nem tudták ellenőrizni a megoldásokat, mert a gép minden megoldást elfogad (például tesztek az amerikai függetlenségi háború tanulásához). Bár a tesztkérdések valóban adnak bizonyos támpontot a források feldolgozásához, néha túl tág, nem egyértelmű a megfogalmazásuk. Hasznosabbak azok a feladatok, amelyekben pontos szempontok jelennek meg. Nem megfelelő egy olyan feladat, amelyben a diáknak a város és a falu közötti különbségeket kellene felfedeznie, de az instrukcióban a mai várossal kellene összehasonlítania a középkoriakat.
A naplóban található kérdőív segítségével értékelték a tanárok az órai munkát. 150 kérdőív adatait dolgozhattuk fel, így az eredményekre is jobban támaszkodhatunk, mint a projekt elején és végén kitöltött tanári kérdőívekre.
Bár a pedagógusok kritikusan szemlélték az SDT-ben található tananyagokat, a feldolgozásukra szánt órák többségét nagyon hasznosnak ítélték. Egyetlen „haszontalan” IKT-s óráról sem tanúskodnak a kérdőívek, az órák 36%-át hasznosnak, 60%-át pedig nagyon hasznosnak tartották a pedagógusok.
A tanároknak pontosan meg kellett határozniuk, hogy mennyi ideig használták a tanórán a számítógépet. Ez az idő átlagosan 24 perc volt, de az adatok szórása igen nagy: 10,7 perc. Ez azt jelenti, hogy nagyon különböző volt az egyes tanórákon a számítógép használatával töltött idő. A leghosszabb idő 42 perc volt, a legrövidebb felhasználás 5 percig tartott. Előfeltételezésünk is az volt, hogy a felhasználás célja határozza meg a szükséges időt, ettől független optimumot nem lehet meghatározni.
A kérdőívekkel azt is vizsgáltuk, hogy milyen munkaformában használták a számítógépet a tanórákon a tanárok, illetve a tanulók. Egy-egy órán több munkaforma is előfordulhatott. A kérdőívek tanúsága szerint változatos munkaformákat alkalmaztak a pedagógusok. Leginkább egyénileg használták a tanulók a digitális tananyagokat (35%), tanári bemutatóra is sokszor került sor a kutatás ideje alatt (31%). Az egyéni munkaforma túlsúlya részben örvendetes, részben pedig módszertanilag megkérdőjelezhető. Jó, ha az iskolák olyan feltételekkel rendelkeznek, hogy mindenkinek jut önálló gép a munkacsoportban, és az is jó, hogy ily módon a tanulók egyéni munkatempójuknak (és néha egyéni szükségleteiknek) megfelelően haladhatnak. Jó lenne azonban, ha növekedne a pármunka (22%) és a csoportmunka (16%) aránya, hogy a tanulók jobban elsajátítsák a kooperatív munkaformákat és gyakorolják a digitális kommunikációt. A kivetítők terjedése a korábbinál jóval nagyobb lehetőséget biztosít a digitális tartalmak tanári magyarázatba illesztésére. Ez színesíti, érdekesebbé és szemléletesebbé teszi a magyarázatot, közelebb áll a hagyományos óravezetéshez, ezért kedvelik a kollégák.
Többször alkalmaztak a tanárok egy órán belül is különböző munkaformákat. A leggyakrabban a tanári bemutatót és az egyéni munkaformát kombinálták, de volt olyan óra is, ahol három, illetve néhány esetben négy különböző munkaformát alkalmaztak. Az óralátogatások alkalmával azonban azt tapasztaltuk, hogy a csoportdinamika még fejlesztésre szorul, és csoportmunkán sem ugyanazt értjük mindannyian.
A projekt keretében megtartott órák során a tanárok arra a következtetésre jutottak, hogy feladatlapokat kell készíteniük ahhoz, hogy a tanulók önállóan, illetve csoport- vagy pármunkában fel tudják dolgozni a digitális tananyagokat. Azonban a feladatlapos órák 74%-os arányát is alacsonynak találjuk, hiszen sokszorosan igazolódott (például az óralátogatások, a tanárokkal folytatott beszélgetések és a naplók alapján is), hogy a feladatlapok hasznosan irányítják a tanulók figyelmét és időbeosztását, alkalmasak a differenciálásra, ráadásul tanári időt szabadítanak fel, amelyet egyéni segítségnyújtásra lehet fordítani.
A projekt végén a pedagógusok megfogalmazták, hogy jó lett volna előzetes ismeretekkel rendelkezni a felhasznált tananyagok időigényével kapcsolatban. Gyakran nem sikerült jól megbecsülniük az elvégezni kívánt feladatok mennyiségét, illetve esetenként váratlan technikai problémák is akadályozták a munkát. Így az órák 21%-ában nem sikerült megvalósítani a tervezett feladatok egy részét.
A vizsgálat eredményei alapján elmondható, hogy a tanulók az esetek 59%-ában érdeklődőbbek, motiváltabbak voltak, mint a hagyományos tanórákon. Mi ennél magasabb százalékokat vártunk. A motiváltság javulása különösen abban az iskolában volt alacsonyabb a vártnál, ahol a tanulók hozzá vannak szokva a számítógép tanórai használatához. Számukra ez már nem újdonság, a megszokott iskolai munka része. Az általános iskolában, különösen az alacsonyabb évfolyamokon a korosztálynak nem megfelelő, száraz, szövegekre és képekre épülő tananyag csökkentette a motivációt. Az órák 7%-ával kapcsolatban jeleztek a tanárok az átlagosnál alacsonyabb motivációt.
A tanárok kivétel nélkül arról számoltak be, hogy a tanulók informatikai jártassága megfelelő volt, ez nem jelentett akadályt az informatikai eszközök tanórai használatában. Az általános iskolai tanulók is magabiztosan dolgoztak a számítógéppel, rendelkeztek az SDT felhasználásához szükséges ismeretekkel. Például a csoportmunkában feldolgozott digitális tananyag alapján prezentációt készítettek, és annak segítségével mutatták be a tanultakat a többi csoportnak. A prezentáció során tanultak és tanítottak is.
A kutatási hipotézisek vizsgálata egyrészt alaposnak, másrészt eredményesnek bizonyult. Az SDT használatbavételének segített és dokumentált módja sok tanulsággal járt. Örömünkre szolgál, hogy a kutatásba bevont iskolákban az informatikai eszközök tanórai használata – az SDT-ben található és az SDT-n kívüli forrásokkal való munka – természetessé vált. Eredményeket értünk el az aktív tanulás módszereinek terjedésében is. A tantestületek többi tanára is érdeklődéssel figyelte a munkát, s néhány tanár kedvet is kapott arra, hogy maga is alkalmazzon hasonló módszereket.
Az IKT tanórai alkalmazásának hatékony segítője, előmozdítója a Sulinet Express Program egyrészt a tananyagfejlesztések, másrészt a keretrendszer, harmadrészt a tanártovábbképzések révén. A projektidőszakban az SDT még kísérleti stádiumban volt, mégis megállapíthatjuk, hogy máris katalizálja az informatikai eszközök tanórai alkalmazását, és egyszer talán elérjük, hogy a kereszttantervi kompetenciák megerősödéséhez is hozzájárul.
A kutatási hipotézisekre visszatérve megállapíthatjuk, hogy a tanárok valóban igénylik, hogy a digitális tananyagok mellett jelenjenek meg a felhasználást segítő ajánlások. Ez az előfeltevés minden kutatási eszközzel igazolódott. Reméljük, hogy a fejlesztők számára kidolgozott ajánlások hasznos segítséget nyújtanak majd azoknak, akik a jövőben tananyagokat készítenek, és szeretnék a tanárok számára könnyebbé, a diákok számára pedig élvezetesebbé tenni a felhasználást. Azt javasoltuk, hogy a tananyagfejlesztők a TIP-ek (tanítási programok vagy pedagógiai ajánlások) írásakor a következő szempontokat gondolják át, és amelyikkel kapcsolatban szükséges, adjanak tájékoztatást, segítséget: általános ismertetés, technikai kérdések; szükséges előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok; feladatlapok, segédanyagok, linkek; tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás; értékelés.