Az Arany János Tehetséggondozó Program az ország húsz legjobb gimnáziuma közé számító intézményekben indult el 2000 szeptemberében. A programmal egy új pedagógiai kultúra épül be a meglehetősen teljesítményorientált elit gimnáziumok világába. A hátrányosabb helyzetű, korrepetálást, intenzív fejlesztést igénylő tanulókkal való foglalkozás újfajta pedagógiai feladatot jelent ezekben az intézményekben. Ez a pedagógiai kihívás azért jelentős, mert a ráadott válaszok közelebb vihetik a középiskolát azoknak a módszereknek a megtalálásához és beépítéséhez, amelyek a középiskolai expanzióval nélkülözhetetlenné válnak. Az expanzió révén, ugyanis olyan tanulói rétegek jelennek meg a középiskolákban, amelyeknek a kezelése, fejlesztése az eddigiektől eltérő pedagógiai problémák megoldását teszi szükségessé. Az Arany János Tehetséggondozó Program olyan felzárkóztató és egyben tehetséggondozó modellkísérlet és akciókutatás, amely nemcsak a kognitív képességek fejlesztése révén kompenzál tanulási, tudásbeli hátrányokat, hanem a személyiség egészét állítja a fejlesztés középpontjába. Épp ezért érdekes, hogy miként látja a programot s főként annak szélesebb körű terjeszthetőségét az oktatáspolitikus.
Hogyan vetődött fel az Arany János Tehetséggondozó Program indításának gondolta?
Valamikor 1999 elején Andrásfalvy Bertalan, az Antall-kormány művelődési minisztere egy Magyar Nemzet-beli cikkében hívta fel a közvélemény figyelmét arra, hogy a rangos egyetemeken, az elit értelmiségi pályákra felkészítő felsőoktatási intézményekben nagyon alacsony a kistelepülésekről származó fiatalok száma. A miniszter elemezte ennek az okait, s arra a következtetésre jutott, hogy a másfél százalékos felvételi arányon a felvételi eljárás megkerülésével lehetne változtatni. Azt javasolta, hogy a kormány adjon előnyt ezeknek a gyerekeknek, hogy nagyobb arányban jussanak be az egyetemekre. Később Pokorni Zoltán felkérte az államtitkárokat, hogy gondolkozzanak ezen a javaslaton. Jómagam, miközben nem vitattam a felvetett probléma jogosságát, úgy véltem, hogy a kivételeket tevő, a felvételi követelményekben jelentős engedményeket adó eljárás rossz emlékeket idéz. Azokra az esetekre gondolok többek között, amikor a kevesebbet tudó F-es gyereket felvették az egyetemre, nem F-es jól tanuló társát pedig nem vagy csak évek múlva. Úgy gondolom, ma nem ez a hátrányok kiegyenlítésének megfelelő módja. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy kell valamit tenni a kistelepülések iskoláiba járó gyerekek esélyeinek növelése érdekében, mivel közöttük is ugyanolyan arányban lehetnek tehetséges, felsőfokú továbbtanulásra alkalmas gyerekek, mint a nagyvárosokban élők között. Ők ugyanis nem azért nem jutnak be a felsőoktatásba, illetve azt megelőzően a felvételire sikeresen felkészítő középiskolákba, mert nem tehetségesek. Ennek oka általános iskolájuk hátrányos helyzetében keresendő.
Ezek a hátrányok magának a kistelepülési létnek a sajátosságaiban, valamint az ottani iskolák pedagógiai hatékonyságában rejlenek?
Elég itt arra utalni, hogy ezek az iskolák eleve ingerszegényebb környezetben működnek. Sajnos minden erőfeszítés ellenére rosszabbak a tárgyi és személyi feltételeik is. Be kell ismerni, hogy a tanulók készségeinek, képességeinek fejlesztésében többnyire nem érik el azt a szintet, amely ahhoz kellene, hogy a tehetséges tanulók eséllyel induljanak az elit gimnáziumok helyeiért folyó versenyben. A kistelepülések iskolájából középiskolába pályázó gyerekek zöme már a felvételin kihull a rostán, s ha esetleg be is jut, kicsi az esélye az eredményes tanulásra egy erős gimnáziumban. Ezért jutottunk arra a következtetésre, hogy a kistelepülésen élő gyerekek hátrányát nem az egyetemi felvételinél, hanem a középiskola kezdetén kell kompenzálni.
Ennek a hátránynak milyen konkrét megnyilvánulásait lehet érzékelni?
A kommunikációs képességek terén jelentkező hátrányok a legjelentősebbek, a nyelvi kommunikációtól az idegen nyelven történő kommunikáción át a számítógépes kommunikációig. Ezek a gyerekek az ingerszegényebb környezet miatt kevesebbet és főleg másként kommunikálnak, mint városi környezetben élő társaik. Ezért a szaktárgyi felzárkóztatás mellett olyan fejlesztésre van szükségük, amely kommunikációs hiányosságaikat kompenzálja. Csak így van ugyanis esélyük arra, hogy sikeresen tanuljanak egy magas követelményeket támasztó középiskolában, csak így válnak versenyképessé az előnyösebb helyzetű általános iskolákból érkező társaikkal szemben, csak így bontakozhat ki a bennük lévő tehetség. Mindezt a normál középiskolai képzés mellett, azzal párhuzamosan nem lehet megoldani, ezért van szükség arra, hogy egy évvel meghosszabbítsuk számukra a középiskolai képzés idejét.
Az Arany János Tehetséggondozó Program néhány iskolájában szerzett személyes tapasztalataim arra utalnak, hogy az iskolákba jelentkező tanulók körében nincs „tehetségazonosító” jellegű kiválasztás, nem tesztelik a gyerekeket. Miből derül ki a programban részt vevő középiskolák számára, hogy ki a tehetséges, kiben van meg az a képességpotenciál, amely esélyes a kibontakozásra?
Ez a program egyik fő kérdése. A választ egy kicsit messzebbről kezdem. Németországban a gimnáziumok a teljes tanulói korosztálynak mindössze 13-15 százalékát fogadják be, ezért tehát viszonylag nagy a túljelentkezés. Ezekbe a nyolc évfolyamos intézményekbe két módon lehet bejutni: ajánlással vagy felvételivel. Az ajánlás azt jelenti, hogy az alapfokú iskolázás végén, a negyedik évfolyamon a tanítók ajánlhatnak gyerekeket. Ebben az ajánlásban a pedagógus részletesen megindokolja, hogy miért ajánlja az adott gimnáziumba a gyereket, milyen tapasztalatai vannak a képességeiről, az adottságairól, a motivációjáról. A pedagógus tehát maga választja ki, hogy ki alkalmas arra, hogy ebben a nagyon elit német gimnáziumban tanuljon. Természetesen annak is joga van jelentkezni, akit a tanítója nem ajánl, de az ajánlással nem rendelkezők számára háromnapos felvételit tartanak. Az első nap egy hosszú tesztsorozat kitöltéséből áll, a második napon a jelentkező próbatanításon vesz részt, a harmadik napon pedig az igazgató és több szaktanár beszélget a gyerekkel. Tehát elvileg nagyon részletes vizsgálódásnak vetik alá a gyerekeket. Közismert, hogy ezekben az intézményekben alig egy-két százalék a lemorzsolódás, de aki kiesik, az szinte kivétel nélkül felvételi eljárással került be. Ez arra enged következtetni, hogy Németországban a továbbtanulásra alkalmas gyerekek eredményes kiválasztása jelentős hányadban a gyerekeket jól ismerő tanítók segítségével történik. Ezt szeretnénk megvalósítani mi is. Az Arany János Tehetséggondozó Program egyik fontos hozadéka lehetne az, hogy az általános iskolai pedagógusok megtanulnák a tehetség kiválasztásának módszereit, azt, hogy milyen szempontok alapján lehet előre megmondani egy gyerekről, hogy alkalmas-e arra, hogy egy tehetséggondozó programba bekerüljön.
Ezek szerint a programba történő bekerülés alapvető kritériuma a továbbtanulásra való alkalmasság s nem az, hogy hátrányos helyzetű családból, hátrányos szociokulturális környezetből származik a gyerek. A program tehát csak a tehetséggondozásra orientálódik s nem a hátránykompenzációra.
Erre nem lehet egyértelmű választ adni, ugyanis nagyon sokféle hátrány létezik. El tudok képzelni egy kistelepülésen élő, alapvetően mezőgazdasági tevékenységgel foglalkozó családot, amelyik rendezett anyagi körülmények között él, saját traktoruk, gépparkjuk van, állatokat tartanak, s látástól vakulásig dolgoznak, hogy gazdasági értelemben megalapozzák a jövőjüket. Lehet, hogy ez a család ma még nem érzi annak a jelentőségét, hogy a gyerekek nyelvórára járjanak, holott anyagilag esetleg ezt meg tudnák engedni maguknak. De előfordulhat, hogy egy ilyen anyagilag konszolidált családban felmerül a nyelvtanulás igénye, ám az adott településen, illetve annak környékén ezt nem vagy csak nagy nehézségek árán lehetne megoldani, mert 15-20 kilométert kellene utazni. Egy ilyen család gyermekének természetesen helye lehet az Arany János Tehetséggondozó Programban.
A program szempontjából ki tekinthető tehetségesnek, fejlesztésre alkalmasnak, érdemesnek?
Ha nagyon egyszerűen fogalmazok, akkor azt mondom, hogy éles eszű gyerekeket vár ez a program, olyanokat, akik nem feltétlenül eminens tanulók, de megvan bennünk a lehetőség arra, hogy megfelelő szellemi környezetbe kerülve jól fel tudnak készülni a középiskolai terhek elviselésére. Vidéki általános iskolai tanárként jó néhány ilyen gyereket tanítottam, kicsit csintalanok voltak, tanultak valamennyit, persze nem annyit, hogy kitűnőek legyenek, de erre többnyire otthonról sem kaptak ösztönzést. Ugyanakkor időnként nagyon jó meglátásaik voltak az órán, eredeti módon tudtak egy-egy problémát megoldani. Ez az a fajta tehetség, amit a tanárnak, az osztályfőnöknek kell észrevennie az órákon, a kirándulásokon, a szakkörökön. Ezt a legjobb tesztekkel sem lehet mindig kimutatni.
Mennyire felkészültek, érzékenyek a pedagógusok arra, hogy ezt a fajta tehetséget, a kibontható lehetőséget felismerjék?
Nem állítom, hogy az általános iskolai pedagógusok döntő többsége felkészült erre. Igaz, ez nem kizárólag felkészültség, hanem szemlélet kérdése is. Ma ugyanis a pedagógusok elsősorban a jó tanulót, a minden szempontból jól motivált gyereket minősítik tehetségesnek. Az Arany János Tehetséggondozó Program alapvetően nem ezeknek a gyerekeknek a programja, hanem azoké, akik települési és gyakran családi hátrányaik miatt nem tudják „kifutni” magukat az általános iskolában. Ismétlem: fontos, hogy ezek a gyerekek jó képességűek legyenek, alkalmasak legyenek a tanulásra, de nem feltétel, hogy eminens tanulók legyenek. Alapvetően abban szorulnak segítségre, hogy megtanuljanak tanulni, felismerjék, hogy érték a tanulás. Ehhez ugyanis otthoni környezetük nem mindig ad elég biztatást és nem is elsősorban a szavak szintjén. Az Arany János Tehetséggondozó Program ezt a motivációt erősíti meg, ahogy azt az Új Pedagógiai Szemle márciusi számában bemutatott sárospataki iskola példáján láthattuk.
Az Arany János Tehetséggondozó Program iskoláiban járva és a tanárokkal beszélgetve óhatatlanul felvetődik a kérdés, hogy valóban tehetséggondozó vagy inkább felzárkóztató jellegű program ez. Itt jegyzem meg, hogy amint a szélesebb nyilvánosság kezdi megismerni a programot, egyre többen fogalmazzák meg ezt a kérdést. Mintha valami rosszul értelmezett óvatosságból nem akarnánk kimondani, hogy ez egy középiskolai felzárkóztató program. Melyik elem a dominánsabb a programban?
Egyszerre mindkettő. Gondoljuk meg: az ötezres lélekszám alatti településekről jelentkezhetnek a gyerekek. Az ezeken a településeken működő iskolák mindenképp hátrányosabb helyzetűek, mint a nagyobb, gazdagabb települések iskolái. Az itt élő gyerekek is hátrányosabb feltételek között élnek, tanulnak, szocializálódnak. Bármily hihetetlennek hangzik, még az ezeken a településeken élő értelmiségiek gyerekei is – néhány ritka kivételtől eltekintve – hátrányban vannak, mert például az anyagi feltételek adottak lehetnek ugyan a megfelelő oktatáshoz, de a szűkös művelődési lehetőségek miatt nincs mód elvinni a gyerekeket olyan gyakran színházba, múzeumba, mint ahányszor erre a városban élő értelmiséginek alkalma kínálkozik. De korántsem csak a színházról, a kulturális intézmények látogatásának a lehetőségeiről van szó. A hátrány magában a szocializációs folyamatban jelentkezik, s alapvetően a kistelepülési életformából fakad. Aki élt, még inkább tanított falun, az tudja, hogy a falusi gyerek kevesebb olyan jellegű élményt él át, amely kommunikációhoz kötődik. A falusi kisiskola a tanítási idő után kevesebb programot képes kínálni, ami azt eredményezi, hogy a gyerekek kevesebb időt töltenek együtt, kevesebbet bámészkodnak együtt, ezáltal kevesebb az interakció közöttük, ami a kommunikációjuk lassúbb fejlődését eredményezi. Pontosabban fogalmazva egy más típusú kommunikációs stílus fejlődéséhez vezet. S ez még akkor is igaz, ha ezek a gyerekek nagyjából ugyanannyi időt töltenek tv-nézéssel, videózással, mint városi kortársaik. A számítógépet már óvatosabban említeném, mert lehet, hogy sokuknak van ugyan számítógépe, de internethez jutásuk már lényegesen nehezebb. Körükben tehát az a fajta kommunikációs képesség fejlődik kevésbé, amely az együttes élmények feldolgozásának következménye. Úgy is mondhatjuk, hogy kommunikációs hátrányaik éppen azokon a területeken jelentkeznek, amelyek ma az életben való boldoguláshoz szükségesek. Fellépés, kapcsolatteremtés, érdekek képviselete. Ezt a hátrányt kell kompenzálnia a programnak ahhoz, hogy egyenlő eséllyel induljanak a középiskolába, még inkább a felsőoktatásba. Tapasztalataim azt mutatják, hogy az életmódból eredő kommunikációs hátrányok nehezebben küzdhetők le, mint az anyagi jellegűek.
Vajon a mindenkit jellemző települési hátrányok mellett sok olyan gyerek tanul a program keretében, aki anyagi értelemben is hátrányos családokból érkezik?
A gyerekek szociális hátterére jellemző, hogy anyagilag nehezebb helyzetben vannak az átlagos középiskolásoknál. A legélesebben az különbözteti meg a programba bekerült gyerekeket a többiektől, hogy családjaikban lényegesen magasabb a gyereklétszám, majdnem eléri a hármat. A 2001/2002-es tanévre jelentkezett 666 pályázónál átlagosan két és fél gyerek jut egy családra. Mindez arra utal, hogy a hátrányos helyzet kialakulásában ma még meghatározó tényező a családon belüli gyermeklétszám. Mennél több gyermeket nevelnek egy családban, annál valószínűbb, hogy szociális hátrányok alakulnak ki, ami egy ponton iskolai, tanulási hátrányokhoz vezet. Természetesen ez nem törvényszerűen alakul így, de egy bizonyos jövedelemszint alatt nagy valószínűséggel kihat a gyerekek iskolai pályafutására, tanulási motivációjára, eredményességére. Nyilván ahol rosszabbak a család anyagi feltételei, ott minden bizonnyal kevesebbet költenek könyvre, még kevesebbet különórára, színházra, utazásra. Nem feltétlenül kell ehhez a szegénység küszöbén élni. A program tehát ezeket a gyerekeket célozza meg, ezeket a hátrányokat igyekszik kompenzálni annak érdekében, hogy minél több gyereknek legyen esélye felemelkedni, értelmiségivé válni. Az alapkérdésre – hátránykompenzáló vagy tehetséggondozó a program – a válaszom az, hogy mindkettő, mivel egyik a másik nélkül nem elképzelhető. Fel kell zárkóztatni ezeket a gyerekeket annak érdekében, hogy kibontakozhasson a tehetségük, hogy ne a kudarcok sorozataként éljék meg a középiskolai éveket.
Számomra úgy tűnik, hogy miközben ez egy jó tehetséggondozó program, a középiskolai expanzió megjelenéséből következően egy olyan felzárkóztató középiskolai modell kísérletét is rejti, amely nélkül nem lehet sikeres a teljes érettségit adó középiskolai képzés tervezett mértékű – a teljes korosztály 80-85 százalékát érintő – kiterjesztése. Azokban a középiskolákban, mindenekelőtt gimnáziumokban, ahol némiképp lazítanak a felvételi követelményeken, s olyan gyerekeket is felvesznek, akik korábban a szakmunkásképzőbe kerültek csak be, hihetetlen mértékben megnő a bukási arányszám, mivel kiderülnek a mindenki által jól ismert tudásbeli hiányok. A középiskolák most úgy tekintenek az Arany János Tehetséggondozó Programra, amely ezzel a felzárkóztató, szintre hozó évvel, valamint a kollégiumok segítségével hatékonyan kezelni tudja annak a hátrányos rétegnek a problémáit, amely e nélkül a fejlesztés nélkül nem lenne képes eredményesen elvégezni a középiskolát, valamint nem tudna eredményesen felvételizni a felsőoktatásba. S itt nemcsak a tudásbeli hiányok, a kommunikációs és informatikai készségek, ismeretek kompenzálását érzik fontosnak, hanem azt a személyiségfejlesztő, tanulási technikákra megtanító, kulturális szokásokat átalakító programot is, amely a sikeres középiskolázás szempontjából legalább olyan jelentős, mint a tudáshiányok kompenzálása. Van-e az Arany János Tehetséggondozó Program mögött egy ilyen rejtett oktatáspolitikai szándék, nevezetesen a hátránykompenzáló, ötéves képzésre épített középiskola modelljének kifejlesztése, kipróbálása?
Az Arany János Tehetséggondozó Programot, túl a közvetlenül megjelenített célokon, a középiskolai képzés, nevelés olyan fejlesztőprogramjának szánjuk, amelynek számos, a közoktatás egészére kiható fejlesztési eredménye lehet. Valóban a programban adott egy olyan hátránykompenzáló modell fejlesztésének a lehetősége, amelyet a középiskolai expanzió minden bizonnyal szükségessé tesz. Ugyanígy kiváló lehetőség van azoknak az új műveltségtartalmaknak az elterjesztésére, amelyek a NAT-ban és a kerettantervekben jelennek meg. Egy-két alternatív iskola kísérletétől eltekintve eddig nem létezett iskolai keretek között tanítható tanulás-módszertani program, mint ahogyan az Arany János Tehetséggondozó Program adott először lehetőséget órakeretben történő személyiség- és önismeret-fejlesztő foglalkozásokra. A programnak ez a része például sok segítséget nyújthat a kerettanterv hasonló témájú modultanterveinek helyi tantervvé alakításához.
Van-e esély arra, hogy az Arany János Tehetséggondozó Programnak ezek az elemei hiteles, máshol is tanítható programokká váljanak?
Ezek a részben tartalmi, részben metodikai jellegű fejlesztési folyamatok az ország legjobb, legeredményesebb gimnáziumaiban zajlanak, hiszen az Arany János Tehetséggondozó Programba a gimnáziumok elitje kapcsolódott be. A felvételi rangsor első tíz iskolájából öt csatlakozott a programhoz; a pályázatnál követelmény volt, hogy a felsőfokú felvételi eredmények alapján kialakított rangsor első ötven helyezettje között szerepeljen a pályázó iskola. A program másik fontos fejlesztési eleme a kollégiumi fejlesztési program, pontosabban annak a kísérleti kipróbálása, hogy miként kapcsolható be a kollégium az eddigieknél hatékonyabban a hátránykompenzációba és a tehetséggondozásba. Amint az a folyóirat már említett sárospataki kerekasztal-beszélgetéséből s természetesen a programról szóló egyéb híradásokból ismert, a fejlesztés jelentős hányada nem tanórai keretek között, hanem a kollégiumi foglalkozásokon történik. Vagyis a két pedagógiai színtér programja nem válik el egymástól, hanem előre megtervezett módon kiegészíti egymást. A pályázó iskolák kiválasztásánál ezért volt fontos szempont, hogy kollégiummal, ráadásul olyan kollégiumi nevelői gárdával rendelkezzenek, amely képes a kollégiumi fejlesztés programjainak kidolgozására. A tantervfejlesztésben való jártasság egyébként az iskola tantestületére is vonatkozó kritérium volt.
Az Arany János Tehetséggondozó Program nem központilag kidolgozott tantervek alapján folyik?
A program alapvetően helyi fejlesztési programokra épül. Az imént utaltam rá, hogy ez a program több fejlesztési modell kipróbálását is szolgálja. Ezek közül az egyik leglényegesebb a több – jelen esetben huszonegy – iskola együttműködésére alapozott önfejlesztő iskolamodell, amely nem teljesen hagyományok nélküli a magyar közoktatásban, hiszen a NAT-implementációban már sor került hasonló szervezeti modell kipróbálására. Az Arany János Tehetséggondozó Programban részt vevő iskolák ebben a szervezeti keretben dolgozták ki a tanterveket, illetve a fejlesztésben alkalmazott programokat. Tehát a programok szinte teljes egészében helyi fejlesztésre alapozódnak. Minden tantárgyi és fejlesztési program, tanterv esetében több változat is készült, amelyet a budapesti Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium tanárai értékeltek, s ezt követően javaslatot tettek három díjazandó változatra. Az Oktatási Minisztérium ugyanis pályadíjjal kívánta honorálni a tanárok fejlesztő munkáját. Az iskolák a saját programjaikat ezekből a díjazott tantervi programokból állították össze, dominószerűen. Egyrészt sokan választottak saját programot, másrészt a lehetséges programokból történő válogatásban is érvényesült az iskolák egyéni arculata. Mára az Arany János Tehetséggondozó Program iskolái egy fejlesztő közösséget alkotnak, egyre intenzívebb közöttük az együttműködés. Rendszeresen találkoznak az egyes tantárgyakat tanító pedagógusok, az igazgatók. Létrejött az Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete. A program tehát a szakmai alapokon nyugvó önszerveződés egy lehetséges modellje, amelyben az Oktatási Minisztériumra csak menedzseri szerep hárul. Ez a fejlesztő közösség nem igényli azt, hogy a minisztérium szakmailag bármibe is beleszóljon. Nem is lenne értelme, mivel az önszerveződés olyan energiákat szabadít fel, amelyeket minden felülről történő irányító lépés csak fékezne.
Az önfejlesztő elemen túl a gimnáziumok számára mennyiben jelent új perspektívát az Arany János Tehetséggondozó Program? Mennyiben jelent új szakmai feladatot a felzárkóztatásnak ez a módja, illetve az erre épülő tehetséggondozás?
Amint utaltam rá, ezek az iskolák a magyar középiskolák élvonalába tartoznak. A tehetséggondozásban jelentős eredményeket értek el, épp ezért esett rájuk a választás. Ugyanakkor viszonylag kevés gyakorlatuk van a nehezebb sorsú, hátrányosabb környezetből érkező gyerekekkel történő foglalkozás terén. Az Arany János Tehetséggondozó Programba bekerült gyerekek zöme másfajta kultúrával, felkészültséggel érkezik, mint ami ezekben az iskolákban eddig megszokott volt. Másfajta pedagógiai feladatot jelent ezeknek a gyerekeknek a tanítása, korrepetálása, kultúrájuk fejlesztése. Esetükben nem lehet otthoni segítségre, különórára építeni. Mindent az iskolai és a kollégiumi keretek között kell számukra megtanítani. Ennyiben az Arany János Tehetséggondozó Program tényleg az expanzió irányába mutat, mintegy előrevetíti – tegyük hozzá egy elit iskola viszonyai között – azt a helyzetet, amely akkor következik be, amikor nyolcvan százalék körül lesz az érettségit adó beiskolázás. Erre a feladatra ezeknek az elit iskoláknak fel kell készülniük; ennyiben jó lehetőség a program. Hozzá kell tenni, ezt ma a finanszírozás, a kétszeres normatíva is segíti.
Talán nem túlzás azt állítani, hogy ezek a gimnáziumok a program keretében gyakorolják az úgynevezett megtanítási stratégiát.
Valóban így van. Ezeknek a gyerekeknek a felzárkóztatása, szintre hozása, felsőoktatási felvételire történő felkészítése másfajta pedagógiai feladatot jelent, más a pedagógiai értelemben vett hozzáadott érték. Az elit középiskolákban eddig azért nem jelentek meg ezek a gyerekek, mert az intézmények nem voltak, úgymond, rászorulva a gyengébb tanulmányi eredményű gyerekek tömeges felvételére, hiszen a kiváló és jó általános iskolai eredményt elért jelentkezőkből is bőven ki tudták tölteni felvételi kereteiket, bármilyen mértékű is volt a merítési bázis szűkülése. Ezek a gyerekek eddig a gimnáziumok második, harmadik vonalában jelentek meg. Persze van ellenpélda is, de az területfüggő. Az Új Pedagógiai Szemle sárospataki beszélgetésében bemutatott iskola számára azért nem teljesen új feladat a hátrányosabb helyzetű gyerekekkel történő foglalkozás, mert ott az adott beiskolázási körzet eleve hátrányos. A nyugat-dunántúli középiskolákban vagy Szegeden egészen más ebből a szempontból a helyzet. Az ötéves képzési modellel épp az elit gimnáziumokban indulhat meg egy pedagógiai paradigmaváltás.
Az ötéves képzés említése kapcsán merül fel a kérdés: úgy kell-e felfogni a programot, mint egy olyan gimnáziumi modellt, amelynek van egy szintre hozó, előkészítő, ha úgy tetszik, nulladik évfolyama, vagy úgy, mint egy homogén, öt évre tervezett képzési modellt, amelyben az első évnek a fejlesztésen túl ismeretközvetítő funkciója is van?
Teljesen egyértelmű, hogy az Arany János Tehetséggondozó Program homogén, öt évre tervezett képzési modell. A programban részt vevő iskolák igazgatóival komoly szakmai viták zajlottak arról, hogy mi történjék az első év után a gyerekekkel. Sokan érveltek amellett, hogy ha egyszer szintre hozták őket, akkor behelyezhetők a négyéves képzés normál osztályaiba. Komoly szakmai érvekkel sikerült meggyőznünk őket arról, hogy a program csak akkor lehet eredményes, ha öt évig egy osztályban nevelik-oktatják a gyerekeket. Erre elsősorban azért van szükség, mert csak így vihető végig az a fejlesztő program, amely a személyiségfejlesztést, az önismeret-fejlesztést, a tanulási technikák fejlesztését, a kommunikációfejlesztést, az úgynevezett Arany János-i blokkot foglalja magában, amely az Arany János Tehetséggondozó Program legprogresszívabb eleme, a leghatékonyabban segítheti a szocializációs hátrányok kompenzálását. E gyerekek számára az önismeret rendkívül fontos; tudjuk, hogy a pályaválasztás, a pályamotiváció szempontjából ennek milyen jelentősége van. Az ő hátrányaik ugyanis nem a kognitív képességeik terén, a tantárgyi tudásban jelentkeznek igazán, hanem azokban a képességekben, amelyek szocializációs tanulással fejlődnek, amelyeket a környezetből, a szülőkkel folytatott beszélgetésekből lehet megtanulni. Számomra az Arany János Tehetséggondozó Program igazi nagy kérdése, hogy az elit gimnázium képes-e befogadni azt a pedagógiai kultúrát, amelyet ezek a személyiségre koncentráló fejlesztések jelentenek.
Mit mutatnak az első tapasztalatok?
Mint tudjuk, minden pedagógiai kísérlet eredménye csak hosszabb távon mérhető le igazán. A gyerekek személyiségén azonban már most is érezhető a fejlesztő programok hatása. A pedagógusok és az igazgatók úgy látják, hogy kevésbé szoronganak, mint általában az elsősök. Több igazgató mesélte, hogy az Arany János-os gyerekek bátran be mernek menni hozzájuk, és bátran el merik mondani a problémájukat. A kommunikációfejlesztő program néhány hónap után már érezteti a hatását. Hasonlón eredményesnek tűnik az iskolapszichológusok által irányított személyiségfejlesztő program és a tanulási technikákra megtanító program is. Tudjuk, hogy a középiskolába kerülés milyen feszültségekkel, pszichés problémákkal jár. Itt ezt jelentősen oldja a személyiségprogram, amelyben többek között a szorongások kivédésére is felkészítik a gyerekeket.
Az Arany János Tehetséggondozó Program iskoláiban járva, a programról beszélgetve felmerül bennem a kérdés: miért csak háromszáz, 2001 szeptemberétől hatszáz gyereknek adatik meg a programban való részvétel? De ennél is fontosabb kérdés: van-e esély arra, hogy a program elemei széles körben terjedjenek, a sikeresnek tűnő módszereket pedig az egyre inkább tömegesedő magyar középiskola alkalmazza?
A program meglehetősen költséges, többletforrásokat igényel. Ezért sem várható, hogy egy-két év alatt tömegesen és gyorsan terjedjen. Csak ott lehet, ott szabad megvalósítani, ahol a program bevezetésének a feltételei adottak. Végképp nem lenne jó, ha felülről kényszerítenénk rá az iskolákra. A gyerekek sikeressége lehet a program terjedésének katalizátora. Akkor lesz vonzó más iskolák számára az Arany János Tehetséggondozó Program, ha a gyerekek sikeresek lesznek a tanulmányi versenyeken, a felvételiken, az életben. Ha érezhető lesz, hogy a befektetett többletenergiák érettebb személyiségű, aktívabb, jobban kommunikáló gyerekek kibocsátását eredményezik.
Az Arany János Tehetséggondozó Program még egy elemében eltér az eddigi programoktól. A gyerekek jelentkezésének ugyanis feltétele saját településük önkormányzatának a támogatása. Miért épült be a programba ez az elem?
A gyerekeket ajánló település önkormányzatának vállalnia kell, hogy havi ötezer forintos ösztöndíjat ad. Ennek önmagában is jelentősége van, hiszen ezeknek a többgyerekes családoknak ez az összeg is számít. Én azonban nemcsak és nem is elsősorban ebből a szempontból tartom ezt fontosnak. Ebben ugyanis kifejeződik az is, hogy egy település, egy közösség tenni akar valamit azért, hogy arra érdemes, nehezebb sorsú gyerekei tovább tanuljanak, ami egyben a gyerekeket kötelezi arra, hogy a városban, a jó középiskolában megállják a helyüket. A program igazi értéke abban rejlik, hogy esély teremtődik arra, hogy magasan képzett értelmiségiek kerüljenek vissza a szülőfalujukba, akik aztán segítenek a település fellendítésében. Nagyon fontos, hogy minél több olyan falusi értelmiségi legyen, aki falusi környezetben nőtt fel, aki ismeri azt a kommunikációs kódot, amelyet a falusi emberek használnak, tudja a szokásaikat, ismeri életmódjuk jellegzetességeit, s ezáltal jobban meg tudja értetni magát velük. Különösen fontos, hogy minél több magasan képzett, jó pedagógus legyen, aki együtt nőtt fel a szülőkkel, ismeri az egyes családok élettörténetét. A jelenlegi önkormányzati rendszerben óriási jelentősége van annak, ha egy-egy településen vannak olyan értelmiségiek, akik képesek a település vezetőjévé, érdekérvényesítőjévé válni, s éppen azáltal válnak hitelessé, hogy személyes kötődésük van azokhoz az emberekhez, akik megválasztották őket. De egy-egy falu akkor is sokat nyer majd ezekkel a gyerekekkel, ha elkerülnek a városba, netán a fővárosba, hiszen a falvakkal kapcsolatos döntések jelentős része a városban, a megyeszékhelyen születik. Gondoljuk meg, mit jelent a hátrányos helyzetű gyerekek továbbtanulása szempontjából egy olyan városi elit gimnázium igazgatója, aki egy eldugott kis faluból érkezett egykor a városi gimnáziumba. Minden bizonnyal az általa vezetett intézmény pedagógiai programja tartalmazni fog olyan elemeket, amelyek ma csak ebben a programban vannak. Egy jól kvalifikált városi vagy minisztériumi köztisztviselő is őrizni fogja a gyökereit, s ha területfejlesztési kérdésekről, szociális támogatásokról kell dönteni, maga előtt látja azt a kis falut, ahol nevelkedett, átérzi azoknak az embereknek a problémáit, akikről vagy akiknek az érdekében dönt. Szükség van arra, hogy sokszínűbb legyen az értelmiség, hogy legyen valóságos társadalmi mobilitás. Ezt azonban nem szabad a régi módszerekkel, adminisztratív intézkedésekkel, előjogok biztosításával támogatni, hanem kizárólag a valóságos teljesítmények, az igazi tudás megszerzésének ösztönzésével kell elérni. S ha esetleg a program keretében nevelkedő gyerekek egy része nem jut be az egyetemre, akkor sem érzem majd ezt kudarcnak. Egyrészt, mert a fejlesztő programok révén bizonyára ők is egészségesebb személyiségű felnőttekké válnak, másrészt, mert művelt, érettségizett szakmunkásként, vállalkozóként teljesebb életet élhetnek azáltal, hogy jó középiskolában tanulhattak.