A KOMA 1998-ban, tehát három évvel ezelőtt írta ki a kistérségi iskolák együttműködését segítő pályázatát. Miért volt ez a téma három évvel ezelőtt időszerű, illetve változott-e az aktualitása azóta?
Ez a pályázat ugyanazért volt 1998-ban aktuális, amiért ma is aktuális volna, illetve amiért folyamatosan aktuális, amióta Magyarországon iskolarendszer létezik. Nevezetesen, hogy a Magyarországon született gyerekeknek az iskolázás reményteljes befejezése szempontjából igencsak különböző esélyei vannak. Meglátásom szerint ezek a különbségek három tényező mentén ragadhatóak meg. Egyrészt a társadalom rétegszerkezete mentén, másrészt a területi, harmadrészt pedig az etnikai hovaszületés mentén. Ezek a jellemzők kumulálódnak. Tehát segédmunkás vagy betanított munkás gyerekének lenni a városban is súlyos hátrányt jelent. De ugyanilyen szociológiai státusban lenni egy kistelepülésen és harmadszor cigánynak lenni: ezek egymásra rakódó hátrányok. Feltétlenül idetartozó kérdésnek tartom az etnikai hovatartozást is, hiszen az etnikai szóródás Magyarországon településtípusokhoz kötődik. Nagyon nehéz tehát egy kistérségi társulásról úgy beszélni, hogy ne vetődjék fel óhatatlanul ennek a három hátrányképző faktornak az együttes jelenléte.
Amikor kurátorként ezt a pályázatot javasoltam, az volt az elképzelésem, hogy a kistérségi együttműködés keretében a közepes vagy alacsonyabb szinten teljesítő gyerekek kibontakozásához is lehetőséget teremtsünk. Nálunk az a szóhasználat alakult ki, hogy a hátrányos helyzetűeket fel kell zárkóztatni, az előnyös helyzetűeknek pedig a tehetségét kell fejleszteni, holott a gyengébb tanulókkal való foglalkozás is tehetséggondozás a szó szoros és pedagógiai értelmében. Tehát már maga a szóhasználat is szelektív, csakúgy, mint az a gyakorlat, amely tehetséggondozás címén kizárja a fejlesztésből azokat, akik nem képesek a csúcsteljesítményre. Ezért ragadtam meg örömmel a kínálkozó alkalmat, hogy akkor, amikor a térségi gondolkodás részben az EU-konformitás miatt, részben a kormány egyéb politikai megnyilatkozásai alapján bekerült a köztudatba, ennek a pályázatnak a keretében a halmozott hátrányokkal küzdő csoportok pedagógiai fejlesztő tevékenységében segíthessünk.
A kistelepülések iskolái a rendszerváltás óta az önkormányzati források bizonytalansága miatt fenntartási gondokkal küzdenek. Valóban a fent említett pedagógiai – nem pedig gazdasági – okok hívták életre a pályázatot?
Ezt a két tényezőt nyilván nem lehet külön kezelni. Nem lehet eltekinteni az ország gazdasági helyzetéből, településszerkezetéből származó adottságoktól. De mindez akkor is így volt, amikor nem önkormányzati fenntartásúak voltak az iskolák. Tehát azt állítom, hogy nem egyszerűen azért kell kistérségi társulás, mert az önkormányzatok a kisebb településen szegényebbek, és nem tudnak elegendő pénzt adni az iskolának; hanem döntően azért kell, mert önmagában az iskolaméret nagyon komoly szelekciós faktor. Tehát ha abból az elvből indulunk ki, hogy minden gyereknek alanyi jogon meg kell kapnia a választási lehetőséget a saját adottságaihoz igazodó képzésre – azaz annak a lehetőségét, hogy egy differenciált tevékenységrendszerű iskolába járhasson –, akkor ez bizonyos nagyságkövetelményt jelent az iskolára nézve. Ha nincs két párhuzamos osztály, ha tíz tanárral dolgozik az iskola szemben egy másikkal, ahol történetesen száz tanár van, az utóbbiban bizonyos értelemben tízszeres a differenciálás lehetősége. A kistelepülések iskolái ezért is hátrányban vannak. Véleményem szerint azzal lehetne mindezen segíteni, ha egy adott kistérség iskolái úgy kezelnék magukat, mint egyetlen nagy intézménynek a rendszerelemeit, és ha térségi dimenzióban gondolkodnának önmagukról, illetve a gyerekek lehetőségeiről.
Megjelenítették-e ezt a rendszerszerű gondolkodást a beérkezett pályázatok?
Sajnos nem érkezett egyetlen olyan pályázat sem, amelyben a gyerekek kooperációja túlnyúlt volna az iskola határán. Az én eredeti elképzelésem az volt, hogy a kistelepülési iskolák összefogva ténylegesen meg tudják sokszorozni a gyerekeknek kínált lehetőségeket. Hogyha például három iskola összefog, az egyikben a matematikai tehetségek kaphatnak plusz lehetőséget, mert három iskolában már összegyűlik az a tíz legjobb matematikus, akihez hozzá lehet rendelni egy tanerőt a hét egyik napján, amikor ő nem a saját iskolájába megy, hanem abba a községbe, ahol matematikából van az emelt szintű képzés. Ugyanígy a másik pedagógus a másik iskolában tarthat foglalkozást magyarból, a harmadik pedig a harmadik községben vezetheti a sportkört, mert ott van a focipálya. Tehát a lényeget abban látom, hogy az iskolák kilépjenek saját dimenziójukból a gyerekeknek nyújtott differenciált képzési ajánlatok szintjén. Ez sajnos egyáltalán nem történt meg.
Jól tükrözi a kurátori szándék és a megvalósulás közötti különbséget az egyik pályázat esete: a pályázati programban feltüntettek egy olyan együttműködési formát, mintha diákok közös tanulóköreiről volna szó. Az első évi beszámolónál kiderült, hogy az együttműködés abból állt, hogy ugyanazt a tesztlapot küldték ki a tizenegynéhány iskolának, a gyerekek ezeket kitöltötték, a pedagógusok értékelték, és megállapították a rangsort. Tehát kooperáció nem volt, de amikor felállították a sorrendet, akkor egyetlen populációnak kezelték a tanulókat, és megmondták, hogy közülük ki a legjobb. Szerveztek egy díjkiosztó gálaestet, ott látták először egymást a gyerekek. Nyilván annak is van fejlesztő hatása, ha egy kis falusi iskola össze tudja mérni magát a környékbeli kisváros iskolájával, és ehhez a szinthez képest el tudja helyezni magát. Nem azt mondom tehát, hogy ezek a formák értelmetlenek. De mindenképpen távol vannak a pályázat kiírásának alapgondolatától: hogy egy térség szellemi és pénzügyi-gazdasági kapacitása az igényeknek megfelelően tudjon súlyozódni és megjelenni a rászoruló gyerekek számára. Rászorulón nyilván a nagyon tehetséges diákokat is értem, akik egy kis iskola lehetőségei közepette szintén nehezen jutnak megfelelő fejlesztéshez. Az iskolaméret mint a differenciálás egyik előfeltétele döntő tényező, hiszen a gyerek- és tanárlétszám is multiplikálja a lehetőségeket, és mivel ez kistelepülésen nem megoldható, a települések szövetkezésével kellene ezen segíteni.
Az iskolák kooperációja a gyerekek tevékenységében tehát nem valósult meg. Mégis volt ötven pályázó, akik az együttműködésnek valami más formájában bizonyultak sikeresnek. Melyek voltak ezek az együttműködési formák? Mi az, amiben a kistérségi együttműködés már most sikeresnek tekinthető?
Jellemzőek voltak azok a pályázatok, ahol a szakos ellátottságot próbálták az iskolák közösen megoldani. Arra használták a kistérségi társulást, hogy például megfizették a pedagógusnak az áttanítással járó többletmunkát. Például három általános iskolának volt egy kémia szakos tanára, és mivel egy iskola nem töltötte ki az óraszámát, a három együtt viszont már igen, ezért ők társultak. Erre fontos pénzt adni, mert a pedagógus útiköltsége például nem szerepel az iskola alapköltségvetésében. Persze az önkormányzat átvállalhatná ezt a feladatot, hogyha benne volna a horizontjában, hogy térségben gondolkodjon. Portugáliában például régi bevett gyakorlat, hogy a kis, hegyi falvakban az iskolafönntartók közös pénzalapból fizetik a vándor pedagógust: ebédjegyet adnak, amelyet bármelyik falu vendéglőjében beválthat, fizetik a benzinjét, kilométerpénzt kap stb.
Szintén a pedagógus mozgásán alapultak a helyettesítés ellátására vonatkozó pályázatok. Ez is reális igény: egy nagy iskolában könnyebb helyettest találni; kis iskolából azonban célszerű háromnak-ötnek összefogni, hogy együtt megoldhassák, ha valaki tartósan megbetegszik.
A közös feladatellátás gondolatának megyei szinten szervezett formájával találkozhatunk Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. Az elemzés is kimutatja, hogy a megyéből milyen sok pályázat érkezett. Mindez talán nem véletlen, ha arra gondolunk, hogy Borsodban a pedagógiai intézet hozott létre térségi központokat, ahova kihelyezték a szakmai szolgáltatásokat és a pedagógiai szakszolgálatokat. Az idetartozó iskolák közösen foglalkoztatnak egy szervezőt, aki például a közös továbbképzéseket szervezi. A gyerekek számára pedig bizonyos szakszolgálatok működését – ilyen a gyógytorna vagy a részképesség-zavarok kezelése – kihelyezték ezekbe a központokba. Így ezek közösen finanszírozott pedagógiai szolgáltatások, és könnyen elérhetőek a gyerekeknek. Itt tehát szervezeti szinten valósul meg a kistérségi kooperáció.
Voltak olyan pályázatok, amelyekben pedagógus-továbbképzésre, közös szeminarizálásra, iskolaközi munkaközösségek működtetésére kértek támogatást. Ez is nagyon fontos, hiszen ha egyetlen matematikus van az iskolában, szakmai kérdésekről egyszerűen nem tud kivel beszélni; négy matematikus viszont négy kis iskolából már tud. A pályázat sikerének tartom, hogy fölkarolta a pedagógusok közötti érintkezési formákat, és hozzájárulhatott a pedagógiai kultúra bizonyos fokú emeléséhez. A gyerekek kooperációja ugyan nem jött létre, de a pedagógusok saját pedagógiai kultúrájuk növelésére jól hasznosították a társulásokat. Ezt rendkívül fontos dolognak tartom, bár a pályázati anyagok ismeretében hozzá kell tennem, hogy itt is hatékonyabb munkaformákra van szükség. A továbbképzésben, szakmai műhelymunkában nem becsülöm sokra az előadás kínálta lehetőségeket. Sokkal inkább szeminarizálni kellene; elolvasott könyvek fölött vitatkozni, esettanulmányokat elemezni és így tovább. Nem utolsósorban a pedagógusoknak maguknak is meg kellene tanulniuk a kooperációt. Ez a szakma ma még nincs felkészülve a félelem nélküli eszmecserére, nincs felkészülve arra, hogy elfogadja a kritikát. Minden megjegyzés védekezési reflexeket vált ki. Talán ez okozza azt a gyakran tapasztalható jelenséget is, hogy a tantestületek oly féltékenyen őrzik a titkaikat. Ezzel kapcsolatban van egy egészen szélsőséges személyes tapasztalatom: egy telken állt egyazon szakmából egy szakközépiskola és egy szakmunkásképző intézet épülete, s a két iskola pedagógusai húsz év után ültek le először egymással beszélgetni, s akkor is külső okból, az én iskolatársulást szorgalmazó kezdeményezésemre.
Eljutottunk tehát odáig, hogy a tanulók kooperációjának megszervezéséhez elengedhetetlen a pedagógusok közötti együttműködés, és a Koma-pályázat ez utóbbiban dicsekedhet eredményekkel.
Ha az iskolatársulások ügyét komolyan vesszük, abban a pedagógusok rugalmas és együttműködő gondolkodásának döntő szerepe van. Egy iskolatársulásban megszervezhető például az, hogy minden hónapban legyen egy olyan nap, amelyet a gyerekek a maguk speciális igényei szerint töltenek el. És ha az egyik iskolában van csillagvizsgáló, akkor az összes leendő csillagász össze tud jönni – erre konkrétan van is példa Kecskeméten. De ehhez is hozzá kell tenni azt, hogy – bár Kecskemét város, tehát viszonylag könnyebben áttekinthetőek a lehetőségei – ez a kezdeményezés magától ott sem jutott eszébe senkinek. A megvalósítás során pedig sorjáznak a kérdések: Ki szervezi meg? Hogyan számolják el a pedagógusnak, ha egy másik iskola diákjaival foglalkozik? Ezen a provinciális gondolkodáson nagyon nehéz áttörni. Éppen ezért, ha még egyszer kiírhatnám ezt a pályázatot, egyetlen pontra írnám csak ki: arra, hogy azokat az együttműködési formákat támogassa, amelyek a tanulmányi teljesítmények két szélső pólusán elhelyezkedő gyerekek iskolaközi fejlesztését szolgálják.
Mindezt változatlanul nagyon aktuálisnak tartom: a területi különbségek fokozottan nőnek – ezt évről évre mutatják az OKI elemzései –, és nem egyszerűen azért nőnek, mert falun rosszabbak a lehetőségek, mint városban (bár nyilvánvalóan ez is igaz, falun nehezebb például elszaladni a színházba), hanem legfőképpen azért, mert a kistelepülésen élők között nagyobb arányban vannak szociológiailag is hátrányos helyzetű gyermekek. Andor Mihály az apa iskolai végzettségét, Csapó Benő pedig az anya iskolai végzettségét tartja olyan tényezőnek, amellyel a gyerekek iskolai teljesítménye a leginkább korrelál. Nyilvánvaló, hogy falun kevesebb diplomás anyát lehet találni. Egyszerűen arról van tehát szó, hogy nem is az a legfőbb hátrányképző tényező, hogy a gyermek falusi, hanem az, hogy kevesebb a diplomás és az érettségizett a szülő.
A pályázat témája, a kistérségi együttműködés jelentősége tehát nem veszített aktualitásából. Közben viszont eltelt három év, és a győztes pályázók évről évre eljuttatták szakmai beszámolóikat a Komához. Olyan dokumentumok jöttek létre, amelyek híven tükrözik a kistérségi együttműködés jelenlegi esélyeit és gyakorlatát. Éppen ezért lehet nagy jelentősége a beszámolók – nem pusztán statisztikai, hanem szélesebb értelmű, szakmai – elemzésének. Milyen szempontokat javasolna ehhez a munkához?
Azt vizsgálnám, hogy milyen személyközi munkaformák jöttek létre a gyerekek szintjén, amelyek túllépték az iskola határait. Ilyen kezdeményezések eddig is voltak: például sportversenyek, ahol az iskolák összemérik a tudásukat. Olyannal viszont nem találkoztam – hogy a sportnál maradjunk –, hogy létrejött volna valahol egy térségi válogatott. Én tehát kigyűjttetném és elemeztetném azokat a munkaformákat, amelyek az együttműködések keretében a gyerekek szintjén, illetve a pedagógusok szintjén létrejöttek. Azt vizsgálnám, hogy az érintettek miben látják a többletet, amit az együttműködés révén kaptak, s amit nem kaptak volna meg, ha magukra maradnak. Most nem arra gondolok, hogy „sikerült nekem is szert tennem egy kémiatanárra heti két órára”, ehhez nem kell feltétlenül társulni. Társulni ahhoz kell, amit közösen kell megcsinálni: a közös aktivitásokhoz, közös projektekhez. Létrehoznak-e közös munkát: legyen az közös színielőadás, a térségben található vár makettjének elkészítése, vagy egy hadijáték, amelyben közösen lehet eljátszani egy történelmi csatát, amelyhez egy kisiskola kevés volna? Tehát a kooperatív munkaformákra kérdeznék rá, és ahol ennek a kooperációnak a csíráját megtalálnám, azt elemezném, és ezeket a kibontakozó munkaformákat támogatnám, fejleszteném a jövőben.