Pukánszky Béla

Schneller István morálpedagógiai rendszere

A háromlépcsős etikai fejlődés

A 19-20. század fordulóját megelőző évtizedek a pedagógiában új irányzatok születését hozták magukkal világszerte, így Magyarországon is. A "régi iskola" kötöttségeinek hadat üzenő, a gyerek felszabadítását hirdető - összefoglaló néven reformpedagógiának nevezett - irányzatok kialakulásának és térhódításának időszaka volt ez. Ezzel párhuzamosan ment végbe a klasszikus német filozófia alapján álló, tradicionális értékeket felvállaló pedagógiák megerősödése és terjedése. Közülük is kiemelkedett és világszerte teret hódított a nevelés intellektuális összetevőit hangsúlyozó, az iskolai oktatás folyamatát egységekre bontó, a tanárok módszertani kultúrájának fejlesztését szorgalmazó herbartiánus irányzat.

 
A századforduló a szélsőségek korszaka volt a pedagógiában is. Egyfelől a reformpedagógiák gyermekközpontúsága gyakran eredményezte a gyermek szempontjainak túlhangsúlyozását, a társas kapcsolatrendszeréből kiragadott individuum kultuszát. Másfelől pedig Johann Friedrich Herbart - egyébként friss szellemű - pedagógiája vált az epigonok kezében egyre inkább megmerevedett dogmává: az intellektuális hatások szerepét túlhangsúlyozó, az iskolai oktatás folyamatának egységeit kínos precizitással szabályozó elméletté.
E szélsőségek mellett szintetizáló kísérletek is születtek. Olyanok, amelyek figyelmet fordítottak a gyermek sajátosságaira, elemezték a pedagógus személyiségének iskolai oktatásban játszott szerepét, de nem feledkeztek meg a tanítás "tárgyi oldaláról" - a "mit" és "hogyan" tanítsunk kérdéséről sem. Ezek közé a ma is tanulságos, szélsőségektől mentes elméletalkotási kísérletek közé sorolhatjuk Schneller István (1847-1939) koncepcióját, a "személyiség paedagogikáját" is. (1)
A teológus-pedagógus
Schneller István 1847. augusztus 3-án született Kőszegen régi lelkész családban. Olyan szellemi közegben nevelkedett, ahol az egyszerű polgári életforma bensőséges vallásossággal és páratlan szellemi gazdagsággal párosult. Már ifjúkorában eltökélte, hogy a teológiatanári pályát választja. Halléba került, ahol teológiát hallgatott az egyetemen. Elsősorban összehasonlító vallástörténettel foglalkozott, de a filozófia kérdései is élénken foglalkoztatták. Döntő jelentőségű hatást gyakorolt formálódó világképére Kant filozófiája. A teológiai kérdések tanulmányozása mellett érdeklődése a pedagógia iránt is hamar felébredt: nevelési kérdésekkel foglalkozott, élményeket gyűjtött különböző oktatási és gyermekvédelmi intézményekben. Meglátogatta az akkor már világszerte híres herbartiánus pedagógusok - Ziller és Barth - gyakorlóiskoláját.
Tanulmányai befejezése után először magánnevelőként dolgozott báró Prónay Gábor házában, majd 1874-ben az eperjesi, 1877-ben pedig a pozsonyi evangélikus teológiai intézet tanára, később igazgatója lett. Még Pozsonyban tervbe vette egy tanárképző intézet felállítását, amit viszont már nem vihetett véghez. Közel húszesztendős teológiai tanárság után nyerte el a kolozsvári egyetem - Felméri Lajos halálával megüresedett - pedagógia-professzori státuszát 1894 decemberében. Egyetemi tanári működésével párhuzamosan a bölcsészeti kar mellett működő tanárképző intézet tanáraként, majd 1906-tól igazgatójaként a pedagógusképzésben is tevékenyen részt vett.
Schneller István volt a kolozsvári m. kir. Ferenc József Tudományegyetem rektora, amikor 1919. május 12-én a román hatóságok az egyetem működését karhatalom alkalmazásával felfüggesztették. Miután a hűségesküt - a magyar professzorok többségével együtt - megtagadta, hamarosan neki is el kellett hagynia a várost. Az expatriáló egyetem Schneller prorektor vezetésével 1920 áprilisától átmenetileg Budán lelt menedékre a Gyertyánffy-féle Paedagogium épületében.
E vargabetű után 1921 októberében Szegedre költözött a kolozsvári egyetem, míg a pozsonyi Pécsett lelt befogadó otthonra. Prorektorként Schnellernek döntő szerepe volt abban, hogy a kényszerű költözködések ellenére tanári karát együtt tudta tartani, legtöbben kitartottak az egyetem mellett. 1923 végéig a Szegeden működő kolozsvári egyetem pedagógia professzoraként és a tanárképző intézet igazgatójaként dolgozott.
Személyiség: etikai értékekkel felruházott egyéniség
Schnellert a pedagógiáról való gondolkodás során elsősorban az ember erkölcsi fejlődésének, fejleszthetőségének lehetősége érdekli. Az embert a természeti meghatározottság állapotából fel kell emelni az etikai értékek világába, tehát Schneller szavaival: az "egyéniség"-nek "személyiség"-gé kell válnia. (2) E felemelkedés folyamatában három lépcsőfokot különít el: az ember értékképzetei az "érzéki Éniség"-től a "történeti Éniség" közbülső állomásán keresztül fejlődnek a "tiszta Éniség" etikai magaslatáig.
Felfogása szerint a fejlődés első fokán (érzéki Éniség) a természet által meghatározott embert a korlátlan önérvényesítés szélsőséges individualitása jellemzi. Ezt követi a külső törvények, maximák feltétel nélküli elfogadása a következő szinten (történeti Éniség), majd a külső törvények belső életelvvé avatódása zajlik le a fejlettség legfelső fokán (tiszta Éniség). Vizsgáljuk meg kissé részletesebben az etikai fejlődés egyes stációit.
Érzéki Éniség
"Az érzéki ember - írja Schneller - véletlen, önkényes jellegű, a társadalmat vagy nem ismeri vagy el nem ismeri. Ezért is egyedül értékes az egyes önmagában, s minden más, minden kívüle létező vagy semmis, vagy csak eszköz." (3) Az ilyen egoista embert elsősorban érzékei determinálják. Alapvető ösztöne az élet fenntartására irányul, életét a létért folytatott harc, a "bellum omnium contra omnes" tölti ki. Érzelmei ennek megfelelően differenciálatlanok, primitívek. Az ilyen felnőtt vagy gyermek a külvilág jelenségeit aszerint értékeli, hogy azok számára kellemes vagy kellemetlen érzelmet okoznak-e. Nemcsak érzelmei, akarata is külsőleg, fizikailag determinált. Ez tehát a - Schneller szavaival élve - "legalantibb álláspont", az utilitarizmus, az eudaimonizmus álláspontja. Schneller nem ringatja magát abba a csalóka ábrándba, hogy minden egyes ember meghaladja ezt az etikailag kezdetleges állapotot. Ezért használja az "érzéki ember" és "érzéki gyermek" kifejezést. Az emberek ugyanis megrekedhetnek - és sokan meg is rekednek - a fejlődés e fokozatán.
Az ember erkölcsösödésének háromlépcsős folyamata Schneller rendszerében nemcsak az egyes emberre érvényes. Ugyanezt a sémát vetíti ki a történelem fejlődésmenetére, a társadalmi formációk alakulására. Így az érzéki Éniség fejlettségi foka is kimutatható a történeti fejlődés bizonyos szintjén, a "természeti vadságban élő halász- és vadásznépek" képviselik.
Történeti Éniség
Az etikai személyiség kialakulásának útján a második lépcsőfokot - Schneller rendszerében - a történeti Éniség szintje jelenti.
Az egyes ember csak mint szociális lény juthat el az egyéni fejlettségnek arra a szintjére, melyen az egyén és közösség paradoxona feloldódik. A történeti hatalmak által etizált, sajátos értékeit kibontó egyéniség - ez a nevelés célja Schneller szerint. Így szünteti meg az individuális és szociális pedagógia közt feszülő - feloldhatatlannak hitt - ellentétet. A "történeti hatalmak" Schneller szótárában azokat a társadalmi formációkat jelentik, amelyek a történetileg felhalmozódott kultúrkincs letéteményesei. Ezek: a család, a törzs, a község, a nemzetiség, a nemzet, az állam és az egyház. A történeti hatalmak egymásra rétegződő koncentrikus körökként helyezkednek el. A legbelső kör a családé - ez a legelső és legkorábbi hatótényezője az érzéki Éniség szintjéről a történeti Éniség fokára való emelkedés folyamatának.
Érdemes felfigyelnünk arra, hogy Schneller nem a történeti hatalmakban konzerválódott kultúrkincs intellektuális elsajátítását tűzi ki a nevelés elsődleges céljául. A száraz racionalizmus helyett ő a "beleélés", az érzelmileg is átszőtt elsajátítás jelentőségét hangsúlyozza. Nem elegendő, ha az egyén pusztán mechanikusan befogadja (percipiálja) a történeti hatalmak pozitív hatásait. A lényeg az, hogy kultúrtényezőket "egyénisége alapján reagálva" tegyen magáévá (appercipiálja). "Első esetben csak eltulajdonításról, másikban elsajátításról van szó" - figyelmeztet bennünket Schneller. "Első esetben a kultúrkincs megvan, de holt; a másikban élő, sajátosan kialakult és éppen ezért az egyéniséggel folyton növekvő; tudás szempontjából a befogadott az első esetben kész ismeret, míg a másikban érdeklődés, folyton létesülő, növekvő ismeret; viselkedés szempontjából az első esetben az egyén tán ügyesen is, de csak reflektáltan majmolja a civilisatiót, míg a másik esetben valójában civilisalt".
Egyik értekezésében egyenesen arra hívja fel olvasói figyelmét, hogy a személyiséggé váláshoz nem szükséges az iskolarendszer minden egyes lépcsőfokának végigjárása. Így csak igen kevesen lehetnének igazi személyiségekké. A különböző, egymásra rétegződő történeti hatalmakat, és az azokban konzerválódott kultúrkincset nem lehet így rangsorolni. "Az egymás fölé emelkedő történeti hatalmakkal és azokkal adott iskola fokozatokkal nincsenek az egyesek erkölcsi értékeik szerint lefokozva vagy felemelve. Az intelligentia skálája nem az erkölcsi érzület értékének skálája!" - írja Schneller.
Mivel az egyes történeti hatalmak "concentrikus körökben evolutiósan nőnek ki egymásból", egymással szoros, organikus összefüggésben vannak. Az alsóbb körök mintegy "táplálják" a felsőbbeket, a felsőbbek pedig értékeikkel meghatározzák az alsóbbakat.
E gondolatmenet végére odáig jut Schneller, hogy kimondja: a tanulatlan egyén, akit csupán csak a család történeti hatalmában kikristályosodott kultúrkincsek formálnak, könnyebben válhat személyiséggé, mint az iskolázott.
A személyiség erkölcsi értéke nem az intellektuális úton elsajátított képzetek mennyiségének a függvénye. Az Én, a személyiség ezek szerint nem intellektuális képződmény. Sokkal nagyobb szerepe van a személyiség fejlődésében az érzelmi hatásoknak, az "érzületi anyagként" felfogott, belső rezonanciát keltő kulturális kincsnek. Ez az érzületi anyag testet ölthet a család szellemében, tradícióiban, érzésvilágában, szokásrendszerében.
A herbarti racionalizmus sajátos ellenhatása ez. Schneller oly mértékben el akarja kerülni az egyoldalú intellektuális fejlesztés csapdáját, hogy a "sokoldalú műveltséget" feláldozza az érzelmi színezetű beleélés oltárán.
Tiszta Éniség
Az ember értékképzeteinek háromlépcsős fejlődésmenetében következik a legmagasabb stáció. Az érzéki Éniség egoizmusa és a történeti Éniség altruizmusa után az ember felemelkedik a tiszta Éniség szintjére, ahol a szeretet törvénye uralkodik. A "homo homini lupus", majd a "homo homini deus" elve után végre a "homo Deus" parancsa érvényesül. Ez az utóbbi "elv érteti meg velünk, hogy az emberiségnek, Isten országának vagyunk sajátos szervei s így akaratunkat a lelkünkben élő törvény, a sajátos célgondolat vezérli" Az egymás fölé organisztikusan ráépülő, egymással szerves kapcsolatban fejlődő közösségi körök (történeti hatalmak) sorozatában a család, a község, a nemzetiség, a nemzet, a kultúrállam után eljutunk az emberiség végső közösségéig és "Isten országáig".
Schneller végtelen optimizmussal hisz abban, hogy az emberiség története egy egységes fejlődési folyamat, s ebben is az egyéni etikai fejlődésmenet lépcsőfokait véli felfedezni. E cél felé tart hát a történelem fejlődésmenete, s ennek eléréséhez egyetlen eszköz a "szeretet érvényesítése".
Ez a szeretet nem egyenlő a "meddő érzelgéssel" és az "önző rokonszenvvel". Ennek a magasrendű érzelemnek legfőbb jellemvonása az igazságosság, a másik egyéniségének feltétlen elismerése. Ennek az igaz szeretetnek kell érvényesülnie a pedagógiai munkában is. A másik ember, a növendék lelkiállapotába "leszállni" tudást, ezt a "belehelyezkedő" képességet egyenesen a pedagógiai pálya betöltéséhez szükséges követelményként értékeli: A tanár "személyi odaadása" nélkül mit sem ér a legalaposabb szaktudás.
De ugyanennek a tevékeny szeretetnek kell érvényesülnie az egész emberiség, az emberi társadalmak fejlődésében is. Schneller végtelen optimizmussal hisz az emberi társadalmak etizálódásában, a "humanum" birodalma, az "Isten országa" felé haladó fejlődésben.
Mi az a hatóerő, amely a Schneller korában is feszítő társadalmi ellentmondások feloldását eredményezi? Az a tevékeny szeretet, amely - többek között - az "University Extension" (mindenki számára hozzáférhető szabadegyetem) intézményes kereteit felhasználva juttatja el a humanizáló műveltséget a munkások legszélesebb rétegeihez. (4) Ennek lesz az az áldásos következménye, hogy "az az állam, a mely csak az egyén érvényesülését tartva szem előtt, atomokra széthullott, valamint az az állam, a mely történeti alakulásaiban, társadalmában megmerevült, most éppen e szeretet által, a mely igazságos is, tehát a social szellem által életet nyer, élő lénnyé lélekített társadalmában és intézményeiben szervezett, szerveiben, egyeseiben végtelenül differentiált és mégis egységes állammá fejlődik." Így győzi le a társadalmi fejlődés az egyéni és a történeti hatalmak kibékíthetetlennek látszó ellentétét, így oldódik meg a korszakot jellemzően meghatározó szociális probléma.
Arra - a korábban felvetett - kérdésünkre, hogy mi Schneller rendszerében a fejlődés kiváltója és mozgatórugója, itt választ kapunk. Az egyéni értékképzetek és a történeti hatalmak etizálódásának végső mozgatórugója egy magasabb rendű erő, melynek forrása "Isten országa", a szeretet birodalma. Ha a szubjektumot tekintjük, akkor ennek egy manifesztuma "az isteni célgondolat", amit a pedagógia nyelvére talán úgy fordíthatnánk le, mint a kifejlesztésre váró képességcsírák, valamint az ember önfejlesztő akarata.
Schneller rendszerében továbbgondolkodva a magunk részéről ehhez hozzátettük a nevelő (szülő vagy hivatásos pedagógus) személyiségét. Írásaiban és előadásaiban Schneller igen sokat foglalkozott a nevelő jellemvonásaival, kívánatos tulajdonságaival. Ez is indokolja, hogy - beiktatva az egyébként statikusnak tűnő morálantropológiai rendszerbe - a nevelő személyes hatásaiban keressük az egyén etizálódásának, személyiséggé válásának külső mozgatórugóját. Ezt természetesen kiegészíti a mindenkiben fellelhető törekvés a jobb iránt, az önfejlesztő akaratként felfogott "isteni célgondolat".
Ez utóbbi önmagában kevésnek bizonyulna a személyiséggé váláshoz - ezt Schneller is belátta. Éppen ezért hangsúlyozta egy olyan iskolarendszer felállításának szükségességét, amelynek egyes fokait az egyes történeti hatalmak töltenék meg sajátos tartalommal.
A Schneller-féle etikai fejlődésmodell előzményei
Schneller műveinek olvasása közben egyre inkább az a meggyőződésünk alakul ki, hogy elméletének gyökereit elsősorban Immanuel Kant tanaiban kell keresnünk. Életrajzából tudjuk, hogy nagyapja diákkorában még hallgathatta a königsbergi filozófus utolsó előadásait. (5) Kant filozófiáját Schneller is kiválóan ismerte. Ezt bizonyítja az a terjedelmes tanulmány, amelyet az "Athenaeum" című folyóiratban tett közzé 1903-ban, "Kant nevelési elmélete" címmel. Ez a tanulmány a maga nemében egyedülálló vállalkozás. Kant legfontosabb művei és fennmaradt pedagógiai tárgyú előadásai alapján egy egységes pedagógiai rendszer elemeit mutatta ki, s gyűjtötte össze. A neveléssel kapcsolatos gondolatok integrálását a kanti filozófiai rendszer egészébe általában meddő erőfeszítésnek tartották, s ezt a rendszertani kísérletet ma is csak fenntartásokkal üdvözölhetjük. Arra mindenesetre kiválóan alkalmas, hogy bizonyítsa: Schneller a filozófia számos elemét sikeresen ötvözte be személyiségpedagógiájába.
A két rendszer közötti leglényegesebb találkozási pontok már első pillantásra szembeötlők. Kant megkettőzi a valóságot, s azt tanítja, hogy az empíria számára hozzáférhető világon túl létezik egy másik, idő fölötti értelmi (intelligibilis) világ. (6) "Az erkölcsök metafizikájának alapvetése" című művében a "célok birodalmá"-ról beszél, ahol az "eszes lények" egymást kölcsönösen "önmagukban való célokként" kezelik. (7) Ha arra gondolunk, hogy a schnelleri "Isten országában", a "szeretet birodalmában" feloldódik az egoizmus és az altruizmus ellentmondása, a tiszta Éniség szintjére emelkedett ember nem eszköz többé, mint a történeti Éniség fokán, akkor egyértelművé válik számunkra a két filozófiai rendszer közötti hasonlatosság. Az ilyen Éniséggel rendelkező ember már "megtalálta magában azt a célgondolatot, a mire teremtetett" (8). Rendelkezik az igazi szabadsággal, s nem kiszolgáltatott eszköze többé más külső hatalomnak. Akárcsak a Kant által leírt világban, ahol "az ember és általában minden eszes lény önmagában való célként létezik - nem pedig puszta eszközként, amit akármelyik akarat kényére-kedvére használhatna..." (9)
Ahhoz, hogy erre a szintre emelkedhessen, az embernek - Schneller szerint - személyiséggé kell válnia, és - Kant szerint - szert kell tennie a "jóakarat" képességére. (10) Tehát: a jót belső elhatározásából, szabad akaratából tegye, ne csak azért, mert külső kényszer hajtja erre. Ez a jól ismert kanti kategorikus imperatívusz tana, amit legtömörebben a következő - sokat idézett - részlet magyaráz: "Cselekedj úgy, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgálhasson." (11) A feltétlen erkölcsi parancsolat, a kategorikus imperatívusz középpontba helyezése meglehetősen rigorózussá teszi Kant etikáját. Schneller viszont a motívumokra is nagy súlyt helyez, nemcsak a cselekedet eredményére. Hiába teszi ugyanis az ember a jót, ha az ösztöneinek kielégítését szolgálja, vagy külső törvény kényszerítő erejéből fakad, akkor cselekedete etikailag értéktelen.
Kant - Schnellertől eltérően - az érzelmeket is igyekszik kiiktatni etikájából. Azokat is mélységesen elítéli, akik csak saját boldogságuk elérésére törekednek. Azt ugyan nem követeli, hogy teljesen feladjuk a boldogságra való törekvést, de azt igen, hogy ha kötelességről van szó, már ne ügyeljünk rá. Schneller a tiszta Éniség álláspontján élő emberek közösségében véli feloldhatónak az "egoisticus" és az "altruisticus" etika között feszülő ellentmondást, s így az individuális és szociális pedagógia közötti szakadék is áthidalhatóvá válik számára. Így egyúttal enyhíteni is tud a kanti etika kérlelhetetlen szigorán: anélkül, hogy az eudaimonisztikus pedagógiák mellett kötelezné el magát.
Szükségesnek érzi az "arany középút" keresését, s ebben nem befolyásolhatja a kanti filozófia iránt érzett feltétlen csodálata sem. Schnellert nem hiába nevezte Bartók György, a kolozsvári-szegedi egyetem filozófus professzora "romantikus teológus"-nak, az ő lelki alkata más. Pedagógiai rendszerének egyik legfontosabb alapelve a tevékeny szeretet, amelyet fő követelményként kér számon a gyakorló pedagógusoktól is.
Az érzéki rugók, az érzelmek háttérbe szorítása eredményez még egy jellemző eltérést Kant és Schneller etikai felfogása között. Schneller a tiszta Éniség fokán álló személyiséget úgy írja le, mint aki a tevékeny, "isteni szeretet" által képes a másik ember lelkébe helyezkedni, képes megérteni, elfogadni a másikat. Kant viszont a gyakorlati észre hivatkozva követeli meg az embertől az erkölcsi törvény betartását. Ha a másik ember iránti szeretetet parancsolattá avatjuk, ez őnála annyit jelent: törekednünk kell arra, hogy a másik ember iránti kötelességeinket szívesen teljesítsük.
Az előzőekben azt állítottuk, hogy a két szerző filozófiája között a leglényegesebb megegyező vonás a valóság megkettőzése, az empirikus és az intelligibilis lét tételezése. Antropológiájuk is megegyezik annyiban, hogy Kant "empirikus én"-je párhuzamba állítható Schneller "érzéki Éniségé"-vel, az "intelligibilis én" pedig a "tiszta Éniség" megfelelője. Pedagógiájukban pedig az a leglényegesebb közös vonás, hogy mindketten a moralitást, az egyén etizálását tüntetik fel a nevelés céljaként.
Vegyük most már szemügyre, hogy - a kanti alapokra támaszkodva, az ő legfontosabb művei szellemében - milyen neveléselméleti rendszert konstruált Schneller István fentebb említett tanulmányában.
"Tekintettel vagyunk - írja -
I. az emberre érzéki természete szerint,
II. általános, értelmi socialis természete szerint,
III. egyéni sajátos szabad ész-lényi feltétlen értékű természete szerint."
Ebből a csoportosításból már kitűnik az alapvető jellegzetesség: szerzőnk Kant etikájából is kiolvassa saját háromlépcsős erkölcsösödési fejlődésmenetének megfelelőjét:
Ami saját pedagógiájában az érzéki Éniség álláspontja, azt Kantnál az ember érzéki meghatározottságában találja meg. A történeti Éniség megfelelője Kantnál az ember értelmi, szociális természete. A tiszta Éniség pedig az "ész-lényi feltétlen értékű emberi természetet" jelenti.
Ha tovább olvassuk Schneller tanulmányában az egyes fokozatok, "álláspontok" bővebb kifejtését, megerősödhetünk meggyőződésünkben: lényegében a saját etikai menetét írja le a kanti terminus technicusok segítségével.
Mit javasol Kant az "érzéki állásponton" álló emberek erkölcsi neveléséhez? A nevelő feladata lényegében preventív: "akadályozza meg azt, hogy a gyermeket érzéki képek, elbeszélések körülfogják". Másrészt fegyelmező: tehát saját akaratának erejével "suggerálja az engedelmességet, a jó akaratnak érvényesülését". Schneller interpretálása szerint Kant a jutalmazással mint nevelési módszerrel igen körültekintően, majdhogynem szűkmarkúan bánik.
Az emberi fejlődés "értelmes-sociális" fokozatán a "gyakorlati irányú" (tehát az erkölcsi) nevelés módszereinek megválasztásakor a nevelőnek figyelembe kell vennie, hogy ez a fokozat átmeneti jellegű. Az érzékiség álláspontját már meghaladta, de az ész álláspontjára még nem jutott el. A növendéket "bele kell nevelni" abba a "külsőitett ésszerűségbe", ami a társadalom szokásai, törvényei, "jogi és erkölcsi kötelességei" alakjában nyilvánul meg.
Ezen a fejlődési fokozaton így hát voltaképpen két alfokozat található, noha ezt Schneller így explicite nem fogalmazza meg: Az első a fentebb jellemzett külsődleges engedelmesség a még meglévő belső érzéki maximák mellett. A második pedig akkor következik el, amikor az egyén a külső törvényt már összhangba tudja hozni az elismerés iránti belső igényével, saját ambíciójával. Milyen nevelésre van szükség ehhez? Kant nevében Schneller erre is megadja a választ: "A nevelés ezen a fokozaton - írja - nem elégszik meg azzal, hogy e rendet az érzékiség esetleges, véletlen és önkényes erői meg ne bontsák; hanem azt kívánja, hogy ezen rend értelmében cselekedjék is az illető. A ki így cselekszik, annak cselekvése legalis."
Ha az ember etikai fejlődésének ezt a második nagy fokozatát a fentebb jelzett két kisebb egységre bontjuk, akkor a schnelleri morálantropológia megértéséhez is közelebb jutunk egy lépéssel: Az érzéki állásponton (érzéki Éniség) a nevelőnek küzdenie kell neveltje egoisztikus törekvései ellen, s el kell fogadtatnia vele a kisebb-nagyobb közösségek normáit, törvényeit. Ha ezt a külsődleges alkalmazkodás szintjén sikerül elérni, akkor jut el a növendék a fejlődés értelmes-socialis fokozatának (történeti Éniség) kezdetlegesebb szintjére. A drasztikus nevelési módszerek itt éppúgy megengedettek a fegyelmezésben, mint ahogyan Herbartnál is a Kormányzás (Regierung) fokán.
Amikor viszont már a nevelt saját jól felfogott érdekében követi a külső törvényt, tehát megérti, hogy "a törvény azért van, hogy teljesítsük, a teljesítés pedig elismeréssel jár" - átlép az értelmes-socialis fokozat magasabb szintjére. Cselekvését ekkor már a józan racionalitás jellemzi, de még távol van az autonóm erkölcstől. Az erkölcsiségnek ezen a fokozatán a nevelő sem más, mint a külső hatalom - történeti hatalmak) képviselője, feltétlen kiszolgálója.
Ez a neveléstani rendszer ezen a ponton ugyanúgy problematikussá válik, mint Schneller közismert háromlépcsős értékfokozat-rendszere. A fejlődés értelmi-socialis fokozatának ezen a második szintjén ugyanis zsákutcába kerül az egyén. Ott, ahol csak az a fontos, hogy a növendék "vesse magát alá az erkölcsi külső rendnek", s az teljesen mellékes, hogy ezt haszonlesésből, önzésből, saját ambíciói elérése céljából teszi - ott úgy gondoljuk, rendkívül nehéz további fejlődésről beszélni. Hogyan is tehetne szert autonóm erkölcsiségre, a másik ember értékei iránti fogékonyságra, nyitottságra egy ilyen "megkeményedett" lelkületű egyén? Schneller saját morálpedagógiai rendszerén belül három tényezőt nevezett meg, amelyek hivatottak arra, hogy a fejlődést erről a holtpontról kimozdítsák. E három faktor közül egy belső: az "isteni célgondolat", az egyén arravalóságának felismert tudata, egyfajta predesztináció érzete, amely domináns motiváló erővé válhat. A másik kettő viszont külső ható tényező: Egyrészt a történeti hatalmakban kikristályosodott kultúrkincs, másrészt pedig az igazi érett személyiségként tevékenykedő pedagógus, aki a kulturális javakat művelődési anyaggá transzformálja és elősegíti ennek érzelmi elemekkel gazdagon átszőtt elsajátítását.
Hogyan oldja fel Schneller ezt az ellentmondást Kant fogalomrendszerében gondolkodva? Hogyan vezeti ki az értelmi-socialis természetű embert ebből a zsákutcából?
A megoldás számunkra itt kevésbé tűnik megnyugtatónak, mint saját pedagógiai rendszerének keretei között. "Csakis ugrás vezet a kötöttség világából a szabadság világába", hangoztatja Kant pedagógiájáról írt tanulmányában a magyar pedagógus. "De hogy ezt megtehessük, közelednünk kell a szabadság világához. A közeledés lehet negatív, a midőn ugyanis a növendéket arról győzik meg, hogy a kötöttség országában nincs megnyugvás, azaz hogy senki sem képes mindazon törvények teljesítésére, a melyeket a történeti hatalmak előírnak. Egy újabb adalék, amelynek révén magának Schnellernek a pedagógiáját látjuk differenciáltabbnak. Ha ugyanis a történeti hatalmak által képviselt törvények egy része nem teljesíthető, akkor jogos az egyéniség kétségbeesett ellenállása, tiltakozása. De vajon ki dönti el, hogy mikor indokolt etikailag ez a szembeszállás a legalitással? A növendék nyilván nem, hiszen ő ehhez erkölcsileg még nem eléggé érett. Csak a nevelő, a pedagógus lehet az értékmérő, a magasabb szintű moralitást képviselő döntőbíró. Ezt viszont Schneller itt nem mondja ki.
Mindezen előkészületek után emelkedhet fel az ember a szabadság világába, az észtermészetének megfelelő világba, ahol már nincs alávetve az empirikus lét gyakran megkérdőjelezhető értékű törvényeinek. Itt már a "feltétlen hatalom igéje" szerint kell élnie, s ennek a hatalomnak a végső forrását Schneller Isten személyében találja meg. Így tartja összeegyeztethetőnek a kanti etikát saját mélységes vallásosságával.
Nyilvánvalóan nem véletlen, hogy a "véges eszes lény" - az ember - jellemfejlődésének megrajzolásához az érzelmek színeit olyan gondolkodók keverték hozzá, mint például az ízig-vérig nevelő alkatú pedagógus Johann Heinrich Pestalozzi. Érdekes véletlen, hogy Pestalozzi Kanthoz hasonlóan írta le az ember etikai fejlődésmenetét. A közvetlen hatást az újabb kutatások kizártnak tartják, (12) utalva arra a tényre, hogy Fichte hívta fel Pestalozzi figyelmét eszméinek a kanti etikával való kísérteties megegyezéseire. (13) Ezek a hasonlóságok indítottak sokakat arra, hogy igazolják Kant szellemi hatását a svájci pedagógus felfogásában. (14)
1797-ben keletkezett a svájci pedagógus-gondolkodó értekezése, mely a "Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében" címet viseli. Ez a nagy jelentőségű munka sajátosan pesszimista életfelfogást tükröz. Alkotója csalódott a francia forradalom következményeiben, kiábrándultsága rendkívül éles társadalomkritikát eredményezett ebben az értekezésben. Pestalozzi ebben a művében az ember etikai fejlődését három egymást követő fokozatban ragadta meg. A természeti-állati (Naturstand), társadalmi (gesellschaftlicher Zustand) és az erkölcsi létállapot (sittlicher Zustand) alkotja a fejlődési fokozatokat. A természeti állapotot kettéosztja, és külön beszél tiszta, azaz romlatlan és romlott erkölcsiségű természetes emberről.
A tisztán természeti meghatározottságú létállapot rendkívül rövid életű. "Az

onnal véget ér, amint az ember vágyai a közvetlen jelenen túlmutatnak." (15) Abban a pillanatban, ahogy az újszülött először felsír, véget ér tiszta, "állati ártatlansága" (thierische Harmlosigkeit), mert megbomlott az emberi szükségletek és a kielégítésükhöz szükséges képességek közötti eredendő összhang. Rousseau hatására Pestalozzi is beszél társadalmi szerződésről, melynek az a funkciója, hogy könnyebbé, biztonságosabbá tegye az emberi szükségletek kielégítését. A társadalmi állapotban létező embernek össze kell egyeztetnie saját individuális önfenntartását a társadalmi törvények parancsaival.
A viszonylagos biztonságért nagy árat kell fizetnie: le kell mondania természetes szabadságáról és a társadalmi kötöttségek igájába kell hajtania fejét. A megmerevedett polgári társadalom viszont megfosztja az egyént természetes erőitől, miután ő maga is ezen erők csorbulása révén vált "megkeményedetté".
Háború tehát ez a társadalmi létállapot, mindenki harca mindenki ellen, amely már akkor megkezdődött, mikor az ember tiszta természetes létállapota romlottá vált. A harc lényege nem változott a társadalmi meghatározottság állapotában sem, csak éppen még keményebbé, kíméletlenebbé vált. Kiegyensúlyozatlan, bizonytalan létállapot ez - írja Pestalozzi. Olyan szükségleteket, olyan vágyakat ébreszt az emberben, melyeknek kielégítésére nem biztosít lehetőséget.
A társadalmi létállapot szintjén álló emberből hiányzik a méltányosság és a másik ember iránti részvét érzése. Nem is lehet meg benne egyik sem, hiszen cselekedeteit végső soron az individuális, "állatias" célok (thierischer, individueller Zweck) mozgatják. Az önzés (Selbssucht) a legfontosabb jellemzője. Ha Schneller fogalomrendszerében gondolkodunk, akkor azt mondhatjuk, hogy az "érzéki Éniség" továbbélése ez a "történeti Éniség" fokán.
Pestalozzi viszont - Schnellerrel ellentétben - nem hisz a szűkebb-tágabb közösségi körök, kisebb-nagyobb társadalmi csoportok kultúraátadó-etizáló erejében sem. (Kivétel a család, ennek apoteózisát több művében olvashatjuk.) A nagyobb közösségek, gyülekezetek, céhek, politikai pártok az ő véleménye szerint elembertelenítik tagjaikat, hozzájárulnak a "megkeményedettség" állapotának kialakulásához. A francia forradalomban csalódott Pestalozzi szavai ezek.
A svájci pedagógus pesszimizmusában a remény sugarai is megcsillannak. Ha a társadalmi jogok, törvények biztosítják a polgárok önállóságát, s ha az egyének betartják ezeket a törvényeket, akkor lehetőség van az erkölcsi öntökéletesedésre - az individuum felemelkedhet az erkölcsi létállapot színvonalára. Ez az út tehát nyitva áll az ember mint individuum előtt. Erre kell lépnie, ha nem akar a "társadalmi megkeményedettség romlottságába" süllyedni.
Mi jellemzi az erkölcsiség szintjét Pestalozzi értelmezésében? Az ember az erkölcsiség létállapotában képessé válik arra, hogy legyőzze saját énjét, hogy "önmagát másoknak áldozza" - egyszóval ha képessé válik a szeretetre. Ennek a belső "nemesedésnek" (Veredelung), belső öntökéletesedésnek a gyökerei mélyre nyúlnak az ember legbelső természetébe. Noha az erkölcsi létállapot elvileg független az ember természetes és társadalmi meghatározottságától, egyfajta kapcsolat - a gyökereket illetően - mégis van közöttük.

    Schneller István    "érzéki Éniség"     "történeti Éniség"    "tiszta Éniség"
    Immanuel Kant    Disziplinieren     Kultiviren, Unterrichten,    Moralisieren
            Zivilisieren
        fegyelmezés    viselkedésalakítás     etizálás
    Schneller Kant értelmezése    érzéki természet     értelmi-szociális természet    ész-lényi természet
    Johann Heinrich Pestalozzi    Naturstand     gesellschaftlicher Zustand    sittlicher Zustand
        természetes állapot    társadalmi állapot    erkölcsi állapot
    Böhm Károly    hedonizmus     utilitarizmus    idealizmus
    Paul Natorp    Trieb (ösztön)    Wille (akarat)    Vernunftwille (északarat)

1. táblázat
A személyiség háromlépcsős erkölcsi fejlődése

Elgondolkodtató az a tény, hogy a két világháború közötti időszak feszültségekkel terhes történelmi szituációjában a kolozsvári-szegedi pedagógia professzor felfogása - úgy tűnik - ezzel ellenkező irányba mozdult el. Éppen a Pestalozzi munkásságát méltató tanulmányában figyelhető meg - a korábbiakhoz képest - a szociális tényezők súlytalanodása, a történeti hatalmak háttérbe szorulása, s ezzel párhuzamosan a közösségből kiemelt individuum előtérbe állítása. Pestalozzi etikájával foglalkozva ő is észreveszi, hogy ebben a rendszerben a tiszta természeti állapot múló pillanat csupán, mely hamar átadja helyét a romlottságnak.
Úgy tűnik, élete alkonyán a kolozsvári-szegedi egyetem pedagógia professzora - korábbi felfogásához képest - fokozottabban hangsúlyozta az egyes ember "sajátos emberi természeté"-nek értékeit. Soraiból arra következtethetünk, hogy aggasztotta az egyetemes emberi kultúra sorsa, ezért helyezkedett individualista alapokra. Az egymásra koncentrikus körökként épülő "történeti hatalmak" (közösségi körök), az osztatlan emberiség, a humánum teoretikusa tollából meglehetősen szokatlanok ezek a gondolatok. Mint a tanulmányból is kitűnik, a változás magyarázata politikai természetű: Schneller István nem tudott megbarátkozni a kommunizmus eszméjével, féltette a világot a bolsevizmus "titáni szervezetétől". Ha a kommunizmust nem is, de az alulról építkező demokratikus kultúrállamot alternatívaként állítja Schneller a húszas évek végének magyar társadalma elé. Érveléséhez Pestalozzi gondolatait hívja segítségül: "Bajunk..., hogy mindent az államtól várunk, holott a szeretet munkássága éppen Pestalozzi szerint is elsősorban egyéni és társadalmi tényezők, autonóm községek, de különösen a szeretet szolgálatában álló vallásfelekezetek feladata.
Fontos a szociális bajnak gyógyítása, az eltévelyedetteknek jó útra terelése, javítása: de sokkal fontosabb, sőt a legfontosabb szociális feladat az ép, egészséges társadalom s állami életnek megteremtése. Ennek pedig megteremtője az egészséges, ép, etikai értékektől a szeretet és hit szelleme által áthatott család."
Újabb elméletek a háromlépcsős etikai fejlődésről
Schneller morálpedagógiájának gyökereit, az ember háromlépcsős etikai fejlődéséről alkotott elméletének előképét eddig Kant és Pestalozzi gondolatvilágában kerestük. Az ő hatásukat Schneller maga is elismerte. A háromfokozatú fejlődésről alkotott elképzelés azonban más gondolkodóknál is megjelenik. Ezek közül most csak néhányat említünk.
A neokantiánus filozófia kiváló magyar képviselője, Böhm Károly (1846-1911), aki Schneller tanártársa volt a kolozsvári egyetemen, ,Az ember és világa' című művének harmadik kötetében (Axiológia) háromféle értékelési módot különböztet meg. (16) Ezek: hedonizmus, utilizmus és idealizmus. Böhm rendszerében az individuum fejlődése kerül a középpontba, a társas közösségi hatások szerepe elenyészik.
Paul Natorp (1854-1924), német újkantiánus pedagógus, akinek tanait Schneller is nagyra értékelte, ezzel szemben kifejezetten a társas létből eredő pedagógiai hatásokat vizsgálta. Neveléstana "szociálpedagógia" néven vált ismertté. Az egyén erkölcsi fejlődését ő a társadalomba való beilleszkedés nézőpontjából vette szemügyre. A fejlődés fokozatai nála: ösztön, akarat, északarat (Trieb, Wille, Vernunftwille). (17)
A háromlépcsős elmélet továbbélését igazolja, hogy az újabb, huszadik század második felében publikált pszichológiai szakirodalomban is megtalálható a kantiánus-pestalozziánus hármas tagozódás sajátos metamorfózisa. Lawrence Kohlberg (1927-1987), a Harvard Egyetem tanára a hetvenes években több művében foglalkozott az erkölcsi ítéletalkotás kognitív fejlődésével. Összetett morális problémahelyzeteket mutatott be különböző életkorú gyermekeknek, (18) s a megoldási javaslatokat elemezve három fő fejlődési szintet különített el, amelyek mindegyikét kettébontva összesen hat szakaszt állított fel rendszerében. A fő fejlődési szakaszok: prekonvencionális (0-9 éves kor), konvencionális (9-15 éves kor) és posztkonvencionális (16 éves kortól) szint. Jól érzékelhető ebben a rendszerben a klasszikus kantiánus-pestalozziánus elemek továbbélése és differenciálódása.
Az ember erkölcsi fejlődésének háromfokozatú elmélete jelen van a legújabb etikai tárgyú művekben is. Heller Ágnes Általános etika című könyvében foglalkozik a témával. (19) Heller az erkölcsi heteronómia és autonómia fogalmait használva írja le a jelenséget. A fejlődés útját abszolút erkölcsi heteronómiától kezdve a viszonylagos erkölcsi heteronómián át a viszonylagos erkölcsi autonómiáig térképezi föl. Az abszolút erkölcsi autonómia kategóriája elképzelhető, de ebben a materiális világban kivitelezhetetlen, voltaképpen a kanti érzékfeletti, intelligibilis világba lenne helyezhető. Az "univerzális cselekvési maximák választása", a tiszta szemlélődés jellemezné ezt az embert - ha létezne ilyen kanti homo noumenon (Ding an sich). A kérdés pragmatikus megközelítésekor tehát csak a viszonylagos erkölcsi autonómiáig ívelő fejlődési sorról kell beszélnünk.
"Az abszolút erkölcsi heteronómia azt jelenti - olvashatjuk Heller Ágnesnél -, hogy a személy mint személy teljesen bábu módjára viselkedik minden erkölcsileg számottevő cselekedet során. Kétfajta zsinór rángatja ezt a bábut: a környezetének konkrét normái és szabályai, amelyeket a személy magától értetődőnek tekint, valamint a »személyes érdekek«, vágyak és szenvedélyek. A viszonylagos erkölcsi heteronómia azt jelenti, hogy a személy mint személy olyan helyzeti kényszereknek lehet kitéve, amelyek nyomán végrehajt erkölcsileg számottevő cselekedeteket, noha a fenti kényszerek hiányában ezeket nem lenne hajlandó megtenni." - 20) Heller beszél még maximális erkölcsi autonómiáról, amely a viszonylagos erkölcsi autonómia körébe tartozik, de ez az erkölcsi autonómia maximális foka. (Mint láttuk, az abszolút erkölcsi autonómia tárgyalása pragmatikus szempontból itt mellőzhető.) A maximális erkölcsi autonómia - Heller későbbi szóhasználatában egyszerűen: erkölcsi autonómia) ebben a kategóriarendszerben egyszerűen azt jelenti, hogy a személy szabadon választja meg azt a cselekedet, amely egybevág az általa érvényesnek elfogadott normákkal. (21)
Ebbe az etikai rendszerbe még az ember gyarlósága, esendősége is megtalálja a maga helyét. Heller Ágnes az emberi értékítéletben elkövetett tévedésekről szólva elnézőbb, mint a fentiekben bemutatott klasszikus filozófus-pedagógus szerzők: "Mindenkit elragadhatnak néha a szenvedélyei, mindenki tévedhet egy-egy ítéletében, mindenki tehet olyasmit, amit utólag megbán. Még a legjobb ember sem kivétel. Az erkölcsileg autonóm személy azonban nem »racionalizálja« téves ítéleteit, hanem beismeri azokat, és elnézést kér miattuk. Mégpedig nem kényszer hatása alatt, hanem azért, mert jóvá akarja tenni hibáját, mert cselekedeteit a karaktere szabja meg ily módon, és mert a jóság belső tulajdonsága." (22)

Főleg a toleráns attitűd az, amely miatt az erkölcsi fejlődésnek ez a modern megközelítése - megítélésem szerint - túllép a korábbiakban bemutatott rendszereken. Sem Kant, sem Pestalozzi, de még Schneller István sem illeszti be rendszerébe ezt a nagyon is emberi mozzanatot. Kant azért, mert számára a tiszta erkölcsiség csak a transzcendens világban érhető el, Pestalozzi és Schneller pedig talán azért, mert - noha ők az etikus embert mint nevelési célt e világban megvalósíthatónak tartják - az erkölcsi magaslatnak ezt a fokát túlságosan általánosságokban mozogva, misztifikálva írják le. Kísérletük - mindezekkel együtt - az utókor számára is tanulságos maradt. Minden ízében koherens elméletet alkottak, s ezek a teóriák a gyakorlati pedagógia számára is jelentős mondanivalót hordoznak.

Jegyzet

(1) A tanulmány a TO 18587 sz. OTKA kutatás keretében készült.
(2) Schneller István pedagógiai rendszerének mélyebb elemzését lásd e sorok szerzőjének kismonográfiájában. (Schneller István. O. P. K. M. Bp., 1990.) Korábbi Schneller-monográfiák Tettamanti Béla: A személyiség nevelésének magyar elmélete - Schneller István rendszere. Szeged Városi Ny. és Könyvkiadó, Szeged, 1932. Dér Miklós: Schneller István pályája és pedagógiai munkássága. Ablaka ny. Szeged, 1937.
(3) Schneller: Paedagogiai dolgozatok. Hornyánszky, Bp. Első kötet, 1900.
(4) Az "University Extersion" ("kiterjeszkedő egyetem", "szabadegyetem") keretei között ismeretterjesztő előadások sorozatait tartották abban az időben világszerte a legszegényebb sorú munkások előtt. Schneller úgy vélte, az egyetem ilyen módon a felvilágosító munkásság útján képes lehet a társadalmi berendezkedés megváltoztatására is.
(5) Vö. Dér Miklós: i. m. 8. old.
(6) Lásd Fináczy: i. m. 16. old.
(7) Az idézetet Tengelyi László közli Kant c. munkája 116. oldalán. Bp. 1988. Forrás: Grundlegung zur Methaphysik der Sitten. IV. 434. old.
(8) Schneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 133. old.
(9) Kant: i. m. IV. 428. old. Idézi: Tengelyi: i. m. 115. old.
(10) Lásd: Fináczy: i. m. 16. old.
(11) Kant: A gyakorlati ész kritikája. Bp. 1922. Fordította: Molnár Jenő. 32. old.
(12) Zibolen Endre: J. H. Pestalozzi. Tk. Bp. 1984. 64. old.
(13) Natorp: Philosophie und Pädagogik. Marburg, 1909. 311. old.
(14) Lásd például Arthur Stein: Pestalozzi und die Kantische Philosophie. Tübingen, 1927.
(15) Zibolen: i. m. 62. old.
(16) Böhm Károly: Ember és világa. III. kötet, Axiológia vagy értéktan. Kolozsvár, 1906.
(17) Natorp, P.: Sozialpädagogik. 1899.
(18) A Kohlberg által bemutatott egyik ilyen erkölcsi problémahelyzet így hangzik: Egy rákbeteg asszony férje tudomást szerez egy rádium tartalmú gyógyszerről, mely megmenthetné felesége életét. A gyógyszert előállító gyógyszerész azonban hatalmas összeget, 2000 dollárt kér érte. Ez pontosan tízszerese annak, amennyibe neki az alapanyag került. A kétségbeesett férj megpróbál pénz kölcsönözni, de csak az összeg felét tudja előteremteni. Arra kéri a gyógyszerészt, adjon neki fizetési haladékot az összeg fennmaradó felére. A pénzsóvár patikus erre nem hajlandó. A végsőkig elkeseredett férfi rablással szerzi meg a hiányzó 1000 dollárt. Helyesen cselekedett?
(19) Heller Ágnes: Általános etika. Cserépfalvi, Budapest, második kiadás: 1994. 78-85. old.
(20) Heller: i. m. 79. old.
(21) Heller: i. m. 82. old.
(22) Heller: i. m. 83. old.